Histoire de la grammaire scolaire

Histoire de la grammaire scolaire

Le début de la grammaire scolaire

L’Histoire de la grammaire scolaire commence vers la fin du XIXème siècle, avec les lois Jules Ferry. L’école étant gratuite, laïque et obligatoire, apparait la nécessité d’ « apprendre à écrire à tous les petits français » comme le dit André Chevrel : c’est le début de la grammaire scolaire en France. La grammaire utilisée à ce moment-là est la grammaire dite « traditionnelle » qui est analytique et basée sur le repérage des classes de mots et leurs fonctions afin de comprendre et d’effectuer les différents accords. Cette grammaire est fortement marquée par le latin, langue considérée comme noble et faisant référence. Un transfert de la grammaire latine est alors effectué pour construire la grammaire française : on y retrouve les mêmes classes de mots et les mêmes fonctions. Par exemple, la classification des compléments (directs, indirects, assimilés, du nom, circonstanciels…) reprend les cas latin (accusatif, datif, ablatif).C’est à ce transfert du latin vers le français que l’on doit notamment un grand nombre d’ambiguïtés et d’exceptions. « L’héritage du latin entraîne donc des analyses inadaptées du français, et peu rigoureuses ». Enfin, cette grammaire prend comme point d’appui le sens : le verbe exprime l’action, le sujet fait l’action etc.

La grammaire « rénovée »

En 1970, cette grammaire est contestée car elle semble trop normative, peu rigoureuse et en décalage avec la langue française moderne. C’est ainsi que naît la grammaire « rénovée ». Si différents courants existent au sein de cette nouvelle grammaire, ils se retrouvent par leur approche scientifique du langage. Les linguistes établissent alors des critères formels pour étudier la langue : possibilités de suppression, de déplacement, de remplacement…

Cette grammaire évince complètement l’approche historique et sémantique. En effet, le sens étant fluctuant et complexe et la grammaire se voulant scientifique, le sens ne peut donc plus être un critère d’étude.

Dans la phrase, « la composition formelle » prévaut alors sur le sens. La phrase canonique est alors décrite comme contenant un noyau dur : le groupe sujet et le groupe verbal, pouvant être complétés par des expansions. Ces trois blocs pouvant chacun être expansés. Le groupe du nom pouvant, par exemple, l’être par l’adjectif qualificatif, le complément du nom ou la proposition subordonnée relative. Cette grammaire s’exerce donc à supprimer dans la phrase tout ce qui peut l’être pour ne laisser que ce noyau dur. La classe des déterminants est créée et sa construction est nécessairement basée sur un critère formel : un déterminant précède un nom. Parce qu’elle est explicite et basée sur la manipulation, le début de cette nouvelle grammaire suscite de grands espoirs. Mais cette nouvelle approche n’est pas plus efficace que la première. Renée Léon voit deux causes majeures à cet échec. La première est une approche trop mécanique avec une abondance d’ « arbres » et de « boites ». La deuxième cause probable est la négation de tout lien avec le sens et donc avec la lecture et l’écriture. Ces choix sont en effet en inadéquation avec le fait que les jeunes élèves ont du mal à analyser et à faire abstraction du sens. Piaget considérait en effet que la pensée abstraite commençait chez l’enfant aux alentours des 11 ans. Ainsi, depuis 1970, la grammaire scolaire tente de concilier ces deux approches en tentant de les rendre complémentaires et en mélangeant les terminologies. « Il y avait d’autres priorités (la lecture, par exemple) et, dans l’attente, on s’est reposé sur la tradition et sur un savoir universitaire mal digéré » .

Un bilan décevant engendrant une crise

Un bilan décevant

Au début des années 1980, deux études sont menées l’une en France et l’autre en Suisse . Leurs travaux interrogent les compétences grammaticales des élèves en fonction des pédagogies et plus précisément cherchent à savoir si l’enseignement traditionnel et l’enseignement rénové de la grammaire produisent des effets différents. Selon ces études, dans les deux cas les connaissances des élèves sont fragiles et plus surprenant, leurs procédures ne reflètent pas les méthodes enseignées. D’autre part, ces procédures varient selon l’objet d’étude : par exemple, le sens est plus souvent utilisé pour trouver un adjectif alors que pour le nom c’est la présence du déterminant qui prédomine. Cependant, la voie sémantique semble la plus accessible, notamment pour les plus jeunes.

Par ailleurs, lorsqu’on interroge les élèves, peu apprécient la grammaire. Pour la plupart cet enseignement est flou et n’a pas de sens. La grammaire s’est imposée au fil des années comme un incontournable de l’enseignement du français si bien qu’il ne semble plus utile de le justifier auprès des élèves. Cependant, ce manque de sens est un frein à la motivation des élèves.

Ce manque de sens et de motivation est d’ailleurs probablement une des causes de la difficulté de réinvestissement des compétences grammaticales. En effet, les élèves réussissent relativement bien un contrôle situé immédiatement après leur leçon mais les compétences qui semblaient acquises s’effacent au fur et à mesure. La transposition et le réinvestissement sont des exercices difficiles pour les élèves. Or Alain Bentolila met en relation échec linguistique et échec scolaire. Il considère que 10% des élèves sont en « insécurité linguistique » . Pour lui, pour un élève sur dix il est difficile de lire, de s’exprimer, de prendre du recul sur la langue et ainsi d’avoir les compétences suffisantes pour avoir un avis critique, pour pouvoir appréhender les autres disciplines et construire sa pensée. Ce constat ne concerne pas uniquement la grammaire mais il est alarmant tant par la part importante de la population qu’il concerne que par les conséquences que cela entraine.

Une crise

Selon Renée Léon, chaque enseignant est conscient des difficultés linguistiques, de leur gravité et « de l’urgence scolaire et sociale qu’elle constitue » . C’est ce qui pour elle est le déclencheur d’une « crise de la grammaire ». Cette crise est ressentie lorsque les enseignants font ce constat du manque d’intérêt et de résultats des élèves en la grammaire alors qu’ils savent que celle-ci permet un bon usage de la langue et une structuration de ses idées. Renée Léon s’applique donc à chercher les causes de cette crise. La première serait la complexité de la maitrise de la langue. L’étude de la langue répond difficilement car elle doit englober à la fois des compétences qui permettent de parler, de lire et d’écrire. Une autre cause serait le manque de fondements et d’objectifs clairs. En effet, la grammaire est d’abord une discipline universitaire pensée par et pour des adultes. Ainsi, le transfert de cette discipline pour des enfants devrait être pensé davantage. La programmation de cette discipline au fil des années de scolarité serait également en cause. En effet, les mêmes notions sont vues et revues à partir du primaire et jusqu’à la fin du collège. Même si la précision des notions est différente, les élèves peuvent avoir le sentiment de déjà tout connaitre et donc cela provoquerait un manque d’implication de la part des élèves. Pour Renée Léon, il y a également un manque d’explicitation du lien entre la grammaire et les activités de lecture et d’expression. Enfin, il y a la nécessité absolue de donner du sens à la grammaire. Cette réflexion rappelle la question de Célestin Freinet dans les années 1930 qui se demandait à quoi sert la grammaire. Pour Freinet, « Le principal devoir de la grammaire française et le plus profitable est la rédaction », ainsi il écrivait ne plus faire de leçon de grammaire laissant place à la rédaction pour appréhender cette dernière. Analyser et écrire une phrase sont deux compétences différentes. Renée Léon appelle donc, à la suite de Célestin Freinet à ancrer l’enseignement de la grammaire dans des problématiques d’expression pour permettre le réinvestissement.

La réponse des programmes

Finalités de la grammaire

Dans les programmes de 2002 on retrouve le domaine « observation réfléchie de la langue française » à partir du cycle 3. En indiquant que le réinvestissement des notions vues dans ce domaine doit se faire dans des projets d’écriture, les programmes placent l’écriture comme une finalité de la grammaire . Les programmes de 2008 mentionnent, quant à eux, « l’étude de la langue », déclinée en orthographe, grammaire et vocabulaire. Les programmes annoncent que « l’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d’améliorer l’expression en vue d’en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique » et indiquent que l’élève doit ensuite mobiliser ces compétences dans les activités d’écriture . Ainsi, les programmes de 2008 sont dans la lignée de ceux de 2002 en prenant l’écriture comme finalité mais ajoutent également la compréhension de textes. Les programmes de 2015 et de 2018 sont dans la continuité en inscrivant la lecture et l’écriture comme objectifs essentiels de l’étude de la langue.

Table des matières

Introduction
1. La grammaire scolaire
1.1. Histoire de la grammaire scolaire
1.1.1. Le début de la grammaire scolaire
1.1.2. La grammaire « rénovée »
1.2. Un bilan décevant engendrant une crise
1.2.1. Un bilan décevant
1.2.2. Une crise
1.3. La réponse des programmes
1.3.1. Finalités de la grammaire
1.3.2. Les méthodes préconisées
2. Faire de la grammaire au CE2
2.1. Fondements théoriques
2.1.1. Principes et organisation de la méthode
2.1.2. Une semaine type
2.2. Mise en place
2.2.1. Semaine 1 – Jour 1 – Lecture du texte et activités sur le texte
2.2.2. Semaine 1 – Jour 2 – Activités sur les phrases
2.2.3. Semaine 1 – Jour 3 – Activités sur les groupes nominaux
2.2.4. Semaine 1 – Jour 4 – Vocabulaire et production écrite
2.3. Limites observées
2.3.1. Répartition horaire
2.3.2. Une même méthode pour toutes les classes
3. Mon adaptation de la méthode
3.1. Adaptation d’une séquence
3.1.1. Fiche de séquence
3.1.2. Choix didactiques
3.2. Progression, programmation et évaluation
3.2.1. Progression et programmation
3.2.2. Evaluations
3.3. Un projet de correspondance
Conclusion
Bibliographie
Annexes
Annexe 1 : Fiches de préparations de la séquence : Le Futur
Annexe 2 : Collecte collective au futur (séance 4)
Annexe 3 : Progression proposée par Faire de la grammaire au CE2
Annexe 4 : Fiche de suivi des étoiles de grammaire
Annexe 5 : Fiche de suivi des étoiles de conjugaison
Annexe 6 : Le code champion
Annexe 7 : Quelques portraits pour la correspondance
Annexe 8 : Lettres « quand je serai grand.e »

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