Handicap : de l’intégration a l’inclusion 

HANDICAP : DE L’INTEGRATION A L’INCLUSION

Le handicap

Il est impossible de parler d’inclusion des élèves en situation de handicap, sans définir le terme de « handicap ». Ce terme est apparu en France dans les textes législatifs, pour la première fois en 1957. Il sera vite adopté par les associations, les organismes et il devient rapidement l’objet de nombreuses recherches.
Plusieurs définitions ont été données : Bloch-Lainé en 1967 définit les handicapés comme ceux qui « subissent, par suite de leur état physique, mental ou caractériel ou de leur situation sociale, des troubles qui constituent pour eux des handicaps, et, c’est-à-dire des faiblesses, des servitudes particulières par rapport à la normale étant défini comme la moyenne des capacités et des chances de la plupart des individus vivant dans la même société ». Cette définition ouvre la voie au texte d’orientation de 1975 , relative aux institutions sociales et médico-sociales et aux orientations en faveurs des personnes handicapées.
Quelques années après, Labregère en 1981 présente le handicap comme la « somme d’un déficit ou d’une incapacité entraînant l’impossibilité totale ou partielle de remplir le rôle de ce qui aurait été normalement le sien ».
Cependant, la classification la plus connue est celle de Philip Wood, un médecin de la santé publique définit à la demande de l’OMS*, « la nouvelle classification internationale des handicaps » (C1H1), qui distingue plusieurs concepts et sera reprise en partie, par la circulaire du 18 novembre 1991 concernant la scolarisation des enfants handicapés.
La notion de Handicap liée à la personne est très récente (vers 1950) cinq ans environ après la fin de la Seconde Guerre Mondiale. Le retour des blessés pose la question de leur prise en charge, avec cette question essentielle qui surgit : la personne ayant un trouble médical doit-elle s’adapter à la société ou l’inverse ?
L’étymologie du mot handicap provient de la contraction de trois mots anglais « Hand In Cap » (la main dans le chapeau). En effet, dans les années 1660, un chroniqueur anglais découvrait un système de troc d’objets entre deux personnes. Un arbitre appelé le « handicapper » déterminait la différence de valeur, puis il déposait la somme compensant l’écart dans un chapeau. Plus tard, au milieu du XVIIIème siècle, ce mot sera appliqué à la compétition équestre.
Lorsque deux chevaux couraient ensemble, le plus léger était lesté par un poids appelé « handicap ». Ceci dans le but de maintenir l’égalité des chances entre les deux participants. Le handicap est un système permettant l’équité entre deux parties. Le sens médical est apparu dans les années 1950 et se généralisera ensuite pour donner la définition de la loi que l’on connaît aujourd’hui . Cette définition du handicap est une donnée essentielle de la loi 2005-102 du 11 février 2005 : « Constitue un handicap toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales cognitives ou psychiques d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant ». Mais la promulgation de cette loi puise son fondement dans l’histoire au niveau mondial tout d’abord puis européen . Dès 1948, la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme (ONU) prend en compte la différence des êtres humains.
En 1959, la Déclaration des Droits de l’Enfant (ONU) fait du petit être en devenir un être à part entière. Suivra en 1975 la Déclaration des Droits de la Personne Handicapée (ONU). Puis, en 1989, la Déclaration Mondiale sur l’Education pour tous et le Cadre d’Education pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux.
En 1993, les Règles Universelles pour l’Egalisation des Chances des Personnes Handicapées promulguées par l’ONU établiront que les personnes handicapées ont les mêmes droits et devoirs que les autres. En 1994, l’ONU, toujours, signe la Déclaration de Salamanque et le Cadre d’Action pour l’Education et les Besoins Educatifs Spéciaux. Cette organisation permet à tous les pays, grâce aux avancées cruciales des connaissances au niveau médical (Organisation Mondiale de la Santé), de repenser et d’adapter ces textes.

DE LA CLIS VERS LE DISPOSITIF ULIS

Dans cette partie, nous réaliserons un état des lieux pour comprendre les changements opérés lors du passage entre la CLIS* et aujourd’hui le dispositif ULIS*. Nous allons présenter ces deux classes, leurs fonctionnements et leurs buts, ainsi que le rôle de chacun des acteurs gravitant de près ou de loin autour de ces classes. Avant de commencer, nous souhaitons rappeler une différence importante de deux termes que nous allons employer dans ce travail de recherche. La différence entre enseignant de la classe de référence et enseignant référent. L’enseignant de la classe de référence est l’enseignant de l’élève qui relève du dispositif ULIS*. L’enseignant réfèrent est chargé des dossiers administratifs des élèves suivis par la MDA* (Maison Départementale de l’Autonomie) sur un secteur donné. Il assiste à toutes les ESS* (Equipe de Suivi de la Scolarisation) etfait le lien avec la MDA*, les parents, les enseignants et les partenaires extérieurs.
C’est un interlocuteur pour les parents d’élèves, d’ailleurs, il les aide à se repérer dans le parcours scolaire, pour visiter les structures et contacter les partenaires de soin.

La CLIS

Le sigle CLIS* signifie Classe pour L’Inclusion Scolaire.

La présentation

La CLIS* a actualisé ses dispositions par la circulaire n°2009-087 du 17 juillet 2009 . Elle pose comme priorités la scolarisation en milieu ordinaire autant que cela est possible pour tous les enfants et le droit de l’élève en situation de handicap d’être inscrit dans l’école la plus proche de son domicile. La scolarité de ces élèves dépendant de leur projet personnalisé de scolarisation (PPS*). L’école désignée ne sera pas forcément l’établissement scolaire de référence (école de secteur). Il faut rappeler qu’avec cette circulaire, chaque classe de chaque école est vouée à recevoir et scolariser des élèves aux Besoins Educatifs Particuliers (BEP*).
Donc, le plus possible, les enfants handicapés doivent être scolarisés.

Le fonctionnement

La CLIS* fonctionne comme une classe dite ordinaire d’un point de vue institutionnelle, hormis le nombre d’élèves inscrits qui s’élève à 12 maximum. Ce sont les mêmes horaires de classe. Cette classe est placée sous l’autorité de l’Inspecteur de l’Education Nationale (IEN*), en charge de la circonscription dans laquelle elle se situe. Le fonctionnement et l’organisation de la CLIS* implique nt tous les enseignants de l’école du fait que chacun est susceptible de scolariser partiellement un ou plusieurs élèves issus de cette classe. La CLIS* dispose d’un local adapté respectant les normes d’hygiène, de sécurité et de conditions d’accessibilités. Le projet de cette classe peut prévoir l’affectation d’une Auxiliaire de Vie Scolaire Collectif (AVS Co*).

Les buts

Les CLIS* ont été créées pour répondre aux besoins éducatifs particuliers d’élèves, dans le but de leur proposer une pédagogie adaptée à leurs besoins spécifiques. Selon la catégorie de cette classe, les élèves n’ont pas les mêmes situations de handicap. La première CLIS* appelée « type 1 » est une classe destinée aux élèves comportant des troubles des fonctions cognitives ou mentales.
Pour la plupart des élèves, ces troubles sont associés à des troubles envahissants du développement et des troubles spécifiques du langage et/ou de la parole. La seconde classe appelée « type 2 » est destinée aux élèves en situation de handicap auditif avec ou sans troubles associés. Un troisième type de classe, appelée « type 3 » destiné aux élèves en situation de handicap visuel avec ou sans troubles associés. Enfin, le dernier type de classe « type 4 » est celui destiné aux élèves en situation de handicap moteur incluant les troubles dyspraxiques, avec ou sans troubles associés ainsi que des situations de pluri-handicap.

La présentation

La loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République a introduit le concept de l’école inclusive.
Il s’agit d’une nouvelle conception de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Le dispositif ULIS* fonctionne comme une autre classe avec les mêmes horaires et les mêmes obligations institutionnelles. La mise en place de ce nouveau dispositif a eu lieu à la rentrée scolaire 2016.

Le fonctionnement

Le passage d’une CLIS* au dispositif ULIS* a changé d’un point de vue organisationnel. L’emploi du temps diffère des années passées, que ce soit pour les élèves ou pour l’enseignant spécialisé appelé aujourd’hui : coordinateur ULIS*.
Les élèves sont inscrits dans leur classe de niveau et non dans le dispositif ULIS*, comme cela été le cas en CLIS*. Leurs noms figurent sur le registre d’appel de leur classe de référence. Pour la coordinatrice ULIS, cela implique de ne plus avoir de registre d’appel, de feuilles de cantine et/ou d’étude. Ces rituels sont effectués sur le temps d’accueil des élèves dans chacune de leur classe de référence. S’ajoute à ces rituels dits administratifs, l’emploi du temps de chacun qui a été modifié.
Selon les besoins de chacun, les élèves reviennent ponctuellement ou pas du tout dans le dispositif ULIS*. Seuls les nouveaux élèves ou ceux pour qui l’inclusion totale demeure peu profitable (enfants autistes, par exemple) sont avec la coordinatrice ULIS* quotidiennement. Cette dernière met en place des rituels, des apprentissages.

Les buts

Le fait d’être un groupe restreint d’élèves permet au coordinateur ULIS* de prendre le temps nécessaire et suffisant pour accompagner ces élèves en situation de handicap dans leurs apprentissages. Parfois, la seule présence de l’adulte de la classe de référence les rassure et leur permet d’avancer à leur rythme. Pour les autres élèves dont l’inclusion se passe bien, ils peuvent revenir quand le coordinateur ULIS* trouve opportun qu’ils soient aidés sur un enseignement ou un domaine. Cette aide ponctuelle est souvent nécessaire en français ou en mathématiques. Ce sont ces matières lourdes qui, pour la plupart des élèves, les mettent en difficultés sur le plan scolaire et ainsi leur demandent du soutien scolaire fréquemment. A présent, on constate que l’inclusion du dispositif ULIS* est différente de la CLIS*. Les élèves sont dans leur classe de niveau et vont dans le dispositif ULIS* lorsque l’enseignant de la classe de référence et le coordinateur ULIS* le décident. Le coordinateur ULIS* connaît l’élève et prend la décision finale.

Les acteurs

A présent, on ne parle plus d’enseignant spécialisé (nature), mais de coordinateur ULIS* (fonction). Ses missions sont diverses : gérer les dossiers des élèves, construire les projets individuels de ces derniers, faire le lien avec l’enseignant de référence, avec l’enseignant référent, les services de soin, la direction de l’école et les parents. Le coordinateur ULIS* est également responsable des élèves malgré le fait qu’ils soient dans leur classe de référence.
Généralement, il ne fait plus les enseignements tels que le sport, les sciences, les arts visuels et la musique, car les enfants sont en réussite dans ces matières. Le coordinateur ULIS* a plusieurs rôles : il doit veiller à ce que l’AVS* suive chaque élève selon leurs besoins éducatifs particuliers (en plus grande difficulté que les autres élèves) dans sa classe de référence (surtout pendant le temps d’accueil).
L’AVS Co* est un repère quotidien et une présence rassurante. Il est important de rappeler que les AVS Co* sont une aide pour le coordinateur ULIS* et les enseignants de la classe de référence. Le coordinateur ULIS* doit se soucier d’une co-intervention efficace (coordinateur ULIS* et enseignant de la classe de référence), pour que la classe entière se déroule dans les meilleures conditions. Il réalise des observations de chacun des élèves dans leur classe de référence. Il tient compte des observations de l’enseignant de cette classe, pour faire évoluer leur projet individualisé. Le coordinateur ULIS* a le rôle de personne ressource dans l’établissement. En particulier pour les enseignants des classes où les élèves bénéficiant du dispositif ULIS*, afin de les aider à mettre en place les aménagements et adaptations nécessaires. Egalement, il peut aider chacun des enseignants de son école, en recherche de différenciation ou d’aménagements.
L’AVS* est attribuée aux élèves dans leur classe de référence et dans l’ULIS*. Elle fait partie de l’équipe éducative et participe à l’encadrement et à l’animation des actions conçues dans le cadre de l’ULIS*. Ses missions sont la mise en œuvre et le suivi des projets personnalisés de scolarisation des élèves. Elle participe à l’équipe de suivi de la scolarisation de chaque élève. Egalement, elle a des missions d’accompagnement dans les actes de la vie quotidienne, dans l’accès aux activités d’apprentissages ainsi que dans celles de la vie sociale et relationnelle. Il existe deux types d’AVS* : l’AVS I* (AVS Individuelle) et l’AVS C* (AVS Collective). L’AVS I* s’occupe d’un seul élève à la fois. Elle est à ses côtés pour l’accompagner dans son travail. L’AVS C* a son propre emploi du temps, qui est défini en début d’année. Elle est peu présente sur le dispositif ULIS*. Elle suit les élèves au gré des besoins soulignés par le coordinateur ULIS*. Elle peut suivre un ou plusieurs élèves de l’ULIS* sur un même créneau. Elle fait un réel lien entre les élèves et l’enseignant de la classe de référence. Elle doit garder une certaine distance avec les élèves : pas de copinage, de bisous ou de liens affectifs. Elle ne doit pas corriger les cahiers, ni faire à la place de l’élève. Elle doit aider à apprendre sans se substituer à l’action intellectuelle de l’élève. Elle doit redire, reformuler et faire formuler l’élève en décomposant les tâches demandées.

Présentation du dispositif ULIS à l’école de Rechèvres à Chartres

L’école élémentaire de Rechèvres à Chartres a dû changer son organisation concernant l’intégration des élèves relevant du dispositif ULIS*, dans leur classe de niveau. Ce dispositif s’est mis en place à la rentrée scolaire 2016, suite à la circulaire n°2015-129 du 21-8-2015 : Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire (Ulis, dispositifs pour la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le premier et le second degré) . Il accueille douze élèves qui sont inclus de façon plus ou moins importante dans leur classe de niveau. Des inclusions avaient déjà lieu grâce à la CLIS*, dans les années précédentes. C’est donc tout naturellement que Madame la Directrice de l’école a mis en place ce changement de dispositif.
L’annonce et les répercussions de ce changement seront développées dans une partie suivante (3.2.3 Analyse).

Le public accueilli en ULIS

Ce dispositif ULIS* a été créé pour accueillir des élèves présentant des troubles variés tels que « des troubles des fonctions cognitives ou mentales, des troubles spécifiques du langage et des apprentissages, des troubles envahissants du développement (dont l’autisme), des troubles des fonctions motrices, des troubles de la fonction auditive, des troubles de la fonction visuelle ou des troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladies invalidantes) ».
Cependant, tous les élèves ne sont pas acceptés dans le dispositif ULIS. Ce sont les commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) qui décident de l’orientation d’un élève vers une ULIS. Certaines conditions sont à remplir : « L’élève doit être capable d’assumer les contraintes et les exigences minimales de comportement qu’implique la vie à l’école, et disposer d’une capacité de communication compatible avec les enseignements scolaires, les situations de vie et d’éducation collective ».
Les élèves orientés vers ce dispositif ont un enseignement adapté selon leurs compétences scolaires et sociales. Dans l’ULIS de Rechèvres, ce sont majoritairement des élèves ayant des troubles des fonctions cognitives ou mentales, des troubles spécifiques du langage et des apprentissages. Un élève a des troubles envahissants du développement appelés avant plus communément : l’autisme. Une élève a des troubles de la fonction auditive associés à ceux des apprentissages. Ces élèves relevant du dispositif ont un suivi différent des autres élèves d’une classe dite ordinaire.

Le suivi des élèves bénéficiant du dispositif ULIS

L’ESS* est généralement au nombre de une par année scolaire et par élève.
Cependant, il est possible de demander des ESS* supplémentaires pour des situations d’élève plus complexes. En amont de ces ESS*, l’enseignant référent envoie un document vierge appelé : GEVASCO* (Grille d’EVAluation SCOlaire), à la coordinatrice ULIS. Elle le remplit et lui retourne ensuite. Dans le déroulement de l’écriture de ce document : l’enseignant référent le complète au moment de la réunion en ajoutant les informations données par les services de soins ou par les autres partenaires. Les parents peuvent donner des informations ou compléter par leur témoignage et leurs souhaits quant au déroulement de la scolarité de leur enfant. Quand le GEVASCO* est ainsi complété, l’enseignant référent en fait unesynthèse et l’envoie à toutes les personnes présentent à l’ESS.

Conditions d’observation

Lors de la première observation, certains élèves m’ont reconnu (l’an passé, je travaillais dans cette école en tant qu’Emploi d’Avenir Professeur). Pour les nouveaux élèves du dispositif, la coordinatrice ULIS m’a présenté comme enseignante, s’intéressant à leurs journées de classe et à leurs façons de faire. De nombreux stagiaires sont accueillis dans ce dispositif depuis le début de l’année scolaire, ainsi les élèves n’ont eu aucune réticence à venir me parler. Ces échanges ont été fructueux et riches pour mon observation.

Analyse de l’observation

Les premiers éléments de la grille d’observation concernent la classe dans son ensemble (nombre d’élèves, spécificités des élèves). Dans ce dispositif ULIS, douze élèves sont recensés comme bénéficiant du dispositif. Ces élèves sont plus ou moins en inclusion totale, dans leur classe de référence. Il y a un élève autiste en inclusion, 15 minutes par jour, pour l’accueil, dans sa classe de référence. La coordinatrice du dispositif est présente avec lui sur ce temps d’inclusion. Il est trop difficile pour cet élève de le laisser au milieu des autres dans la classe, cette situation générant de l’angoisse pour lui. Un nouvel élève est arrivé, cette année, dans le dispositif, venant d’une autre école. Son handicap reconnu est lié à des nombreuses difficultés scolaires. Le contexte familial dans lequel il évolue est aussi très compliqué : un seul de ses parents l’a reconnu et le confie presque quotidiennement à des oncles et tantes plus ou moins bienveillant envers lui.
L’inclusion de cet élève ne dure que 15 minutes par jour, au moment de l’accueil dans sa classe de référence. L’AVS Co* est présente, avec lui. Il est trop difficile pour cet élève de trouver sa place dans sa classe de référence, au milieu des autres, son comportement social n’étant pas adéquat en lien avec son parcours de vie, il a donc besoin d’avoir la présence d’un adulte référent à ses côtés. Trois élèves relevant du dispositif ULIS sont en inclusion, pour les arts visuels, la musique et l’EPS*. Et quelquefois aussi, ils sont inclus pour le français et les math ématiques selon les notions abordées dans leur classe de niveau. Leurs difficultés scolaires ne leur permettent pas d’être en inclusion plus souvent. Enfin, les sept autres élèves sont inclus à plein temps ou presque, selon leur niveau scolaire. Il y a trois élèves en CP, deux élèves en CE 1, un élève en CE 2 et un élève en CM 2, tous à temps plein. Tous ces élèves ne reviennent jamais ou que très rarement dans le dispositif ULIS*. Leurs capacités intellectuelles, sociales et psychologiques leur permettent d’être dans leur classe de référence, tout au long de la journée scolaire. Ce sont les faits observés, au moment de la rédaction de ce mémoire.
Chaque élève a son emploi du temps individuel. Chacun sait à quel moment il est dans sa classe de référence, pour travailler telle matière et aussi quels sont ses temps dans le dispositif ULIS*. Il connait aussi, ses prises en charge extérieures. Pour la coordinatrice ULIS* de cette école, son propre emploi du temps est rythmé entre les inclusions des uns, les prises en charge des autres et ceux présents dans sa classe. Elle essaie de l’optimiser pour pouvoir s’occuper de chacun et éviter de se retrouver seule dans sa classe. Cela lui est arrivé en début d’année, mais elle a proposé sa présence, son aide, dans une classe où un des élèves relevant du dispositif ULIS* était présent. Concernant l’AVS*, elle a un emploi du temps défini en fonction des inclusions des élèves. Elle sait précisément quel élève, elle doit suivre à quel moment de la journée et de la semaine. Cela permet aux élèves de pouvoir se repérer dans le temps et d’être assurés d’avoir la présence d’un adulte référent à leurs côtés à certains moments.

Table des matières
Remerciements 
Glossaire
Introduction 
Chapitre 1 : HANDICAP : DE L’INTEGRATION A L’INCLUSION 
1.1) Le handicap
1.2) L’intégration
1.3) L’inclusion
Chapitre 2 : DE LA CLIS VERS LE DISPOSITIF ULIS 
2.1) La CLIS
2.1.1 La présentation
2.1.2 Le fonctionnement
2.1.3 Les buts
2.1.4 Les acteurs
– Enseignant spécialisé
– L’AVS
– L’enseignant de la classe de référence
– L’élève
– La famille
– Les collectivités territoriales et les partenaires extérieurs
2.2) Le dispositif ULIS école
2.2.1 La présentation
2.2.2 Le fonctionnement
2.2.3 Les buts
2.2.4 Les acteurs
– Le coordinateur ULIS
– L’AVS
– L’enseignant de référence
– L’élève
– La famille
Chapitre 3 : CONTEXTE, DEMARCHES ET ANALYSES
3.1) Problématique et hypothèses
3.1.1 Présentation du dispositif ULIS de l’école de Rechèvres
3.1.2 Le public accueilli à l’ULIS
3.1.3 Le suivi des élèves
3.2) Première hypothèse
3.2.1 Présentation de la méthode utilisée
3.2.2 Conditions d’observation
3.2.3 Analyse de l’observation
3.2.4 Conclusion sur l’analyse de l’observation
3.3) Seconde hypothèse
3.3.1 Présentation de la méthode utilisée
3.3.2 Conditions de la passation des questionnaires
3.3.3 Analyse des résultats des questionnaires
3.3.4 Conclusion sur l’analyse des résultats des questionnaires
Conclusion 
Références bibliographiques 
– Bibliographie
– Sitographie 
Sommaire des annexes 
Annexes
Résumé en français 
Résumé en anglais

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