Gérer sa classe en instaurant un cadre par l’activité des élèves

L’autorité, un outil pour instaurer un cadre

                Dans mes premières remises en question je me suis dit que mon manque d’expérience était le problème à ma gestion de classe et que c’était mon autorité auprès des élèves qu’il me fallait travailler. Mais qu’est-ce que cela implique ? Ma première vision d’un rapport d’autorité vis-à-vis des élèves impliquait de savoir reprendre un élève et de le sanctionner, sans pour autant me reconnaître dans ce rapport de force. Selon la définition littérale du dictionnaire Larousse, l’autorité est « le pouvoir de décider ou de commander, d’imposer ses volontés à autrui ». Selon Emile Durkheim, l’autorité est un moyen d’instaurer la discipline requise pour que le travail scolaire soit possible. Il évoque également l’autorité comme pouvoir afin de se faire obéir. Mais ne peut-on pas parler de confusion dans la relation entre « autorité » et « pouvoir » dans le cadre des apprentissages ? L’autorité ne passe-t-elle pas par la crédibilité et non par la domination ? Eirick Prairat3 différencie l’autorité du pouvoir. On les confonds car ils sont intimement liés dans chaque pratique éducative mais ils n’ont pas la même signification. En effet, l’autorité n’est pas une question de pouvoir car l’exercice de l’autorité n’est pas juste une question de domination. L’autorité n’est pas de l’ordre de la contrainte et de la soumission mais plutôt de l’ordre de l’influence. Par cela il présente une dissymétrie dans la relation enseignant/élève dans laquelle ces acteurs sont représentés sur un même plan mais dans des positions différentes avec comme axe de séparation l’autorité. La relation d’autorité n’est pas duelle mais triangulaire. Elle présuppose une référence (culture, savoir, etc) ainsi que la conscience partagée que l’on n’est pas à la même distance élève-professeur. L’autorité se dégrade lorsqu’elle est mise en relation avec et par la contrainte : quand il n’y a plus de « jardin à partager » entre enseignant et élève. La relation d’autorité est une relation particulière qui n’est pas réductible à une relation de manipulation ni de pouvoir. L’autorité présuppose la reconnaissance et elle requiert d’être reconnue par le bénéficiaire. L’autorité regarde plus à l’avantage de celui qui obéit que de celui qui commande. En effet, il est indispensable que l’élève reconnaisse l’enseignant comme le garant de l’autorité dans leurs relations. Il n’y a pas d’autorisation sans interdiction. Dans l’éducation il y a un besoin de limites, de signaler le danger et le piège, d’imposer un cadre fait d’interdits et d’autorisations. C’est en prenant conscience de ce cadre que l’élève peut construire son savoir. C’est en cela que je vois l’autorité comme cadre de l’enseignement dans la gestion de classe. Au regard des problèmes rencontrés décrits précédemment et des premiers outils de réflexion, je m’aperçois qu’une de mes premières difficultés dans ma prise de fonction est de ne pas avoir réussi à poser le cadre de façon claire et précise. Malgré les préventions vues en formation et abordées avec ma tutrice, je me suis retrouvée démunie devant mon groupe classe et me suis plus reposée sur ce qui avait pu être déjà instauré par mes collègues. Ayant conscience que c’est la première impression qui va permettre de dessiner l’ensemble de l’année et faire que la classe ait les bons automatismes pour le reste de l’année, je suis partie peu confiante dans ma gestion de classe.

Motivation par l’activité

               La motivation est indispensable à l’acte d’apprendre. Pour la susciter, à chacun de se lancer dans des projets, des innovations et cela chez tous les élèves, y compris ceux en « difficultés ». Selon Aziz Jellab, mobiliser par des cours « intéressants » revient à naviguer entre le « sérieux » et le « ludique ». Les élèves sont attachés à ce qu’ils produisent ou confectionnent. Ainsi lors des apprentissages il est plus motivant pour les élèves de faire des activités manuelles avec une mise en contexte plutôt que de faire semblant. Pour répondre à ma problématique, j’observerai plus en détail le résultat découlant de cette motivation lorsque l’élève trouve l’apprentissage par lui même. Pour cela il faut différencier les deux grands courants qui définissent l’origine de la motivation. La motivation extrinsèque, qui regroupe un large choix de motivations contrôlées par la volonté d’obtention de note, d’un prix, d’argent. Et la motivation intrinsèque, qui est une forme de curiosité qui pousse à vouloir apprendre parce que l’objet de l’apprentissage suscite un intérêt. C’est la recherche d’une activité pour l’intérêt qu’elle procure en elle-même. Cela favorise des processus cognitifs comme l’intensité de l’attention, la capacité de concentration et l’efficacité de la mémoire. Selon François Guillemette, l’indice de ce type de motivation est l’engagement de l’apprenant vis-à-vis de l’activité donnée. Cela peut se manifester sous différentes formes : dans l’interrogation de l’apprenant, sa prise d’initiative, par la coopération avec d’autres apprenants ou la réalisation d’un travail maison non obligatoire. Le rôle de l’enseignant est alors d’être attentif à ces différents signaux, afin de les encourager. Ainsi je développerai ma méthode de recherche dans le but de rendre l’élève acteur, créateur de son activité afin de susciter la motivation. Si l’activité vient de l’élève, cela lui permet de contrôler la situation et d’être maître de ses actions de manière plus responsable.

Entretien et observations auprès de mes collègues

            J’ai développé cette deuxième partie sous forme d’entretien d’explicitation auprès de mes collègues. Dans l’idéal, je souhaitais interroger un professeur d’enseignement professionnel et un professeur d’enseignement général. Cette enquête porte sur ce que les autres enseignants préconisent et proposent dans la conception d’un cours. Quelles sont leurs premières formes d’interrogation quant à la conception de celui-ci, avec pour objectif de trouver une pédagogie motivante et concrète pour les élèves. J’ai choisi cette forme d’enquête afin de comprendre le processus de mes collègues dans la création et la conception d’un cours. Je souhaitais faire en sorte que la personne ait l’impression de « revivre » l’action, qu’elle soit présente en pensée dans la situation décrite. J’ai eu la volonté de formuler des questions qui guident vers ce que les enseignants avaient à me préconiser, et ce en privilégiant les questions qui induisent une réponse ponctuelle et descriptive.

Observation d’une gestion de classe avec une enseignante d’art appliqué

             J’ai pu observer mon groupe classe de seconde MMV pendant le cours de Mme David, enseignante d’art appliquée. Étant en difficulté dans ma gestion de classe avec ce groupe, j’ai voulu observer le cadre qu’elle avait pu instaurer. En début de cours Mme David fait un tour de table pour demander aux élèves de faire un point sur ce qui a été vu au cours précédent afin de faire un rappel. Une fois l’activité lancée, l’enseignante se déplace dans la classe, passe voir chaque élève pour faire le point et voir si la consigne a bien été comprise. Pour l’utilisation du portable dans une activité, la règle qu’elle a instaurée est la suivante : chaque élève doit demander à l’enseignant avant de sortir le portable pour l’utiliser. Mme David m’a expliqué qu’elle ramasse tout le temps les activités données aux élèves, pour une mise en route plus rapide. Durant la séance elle a été amenée à reprendre les élèves pour demander le silence. Cette répétition l’a conduite à refaire un point sur ses règles de classe. Pour donner suite à cette observation j’ai pu revoir certaines choses vis-à-vis de mon cadre à instaurer au sein de ma classe. Je me retrouve assez dans sa manière de gérer la classe et je trouve qu’instaurer ce cadre par rapport à l’utilisation du téléphone portable permet de responsabiliser les élèves tout en leur montrant qu’on leur fait confiance.

Revoir mon cadre tout au long de l’année

                 Tout au long de l’année, pour donner suite aux retours de ma tutrice et aux études réalisées, j’ai été amenée à revoir mon cadre et ma mise en place au sein de mes cours. Suite aux conseils de ma tutrice, j’ai travaillé sur l’instauration d’une routine dans mes cours. À chaque début de séance, je demande aux élèves de prendre en note les objectifs d’activités que l’on va effectuer pendant le cours. Cela me permet de donner aux élèves une temporalité dans le cours et d’avoir directement leur attention. Créer une mise en activité rapide empêche les élèves de se détourner du cours et deses objectifs, en allant directement dans la pratique. Donner un rythme dans le temps et à la gestion de la classe m’a permis d’instaurer une routine qui ne laisse plus place aux bavardages et à l’inattention des élèves. Sur mon cours de technologie, j’ai voulu revoir le plan de classe mais l’espace étant trop restreint je suis restée sur un format classique. Mais en instaurant des activités de groupe j’ai pu regrouper les élèves dans différents espaces classe etatelier. Cela leur a ainsi laissé plus d’espace pour travailler et a permis de casser le rythme du format classique. C’est une disposition que j’appréhendais mais qui s’est avérée efficace. En me détachant des bavardages et de la cacophonie j’ai pu constater que les élèves se mettaient réellement en activité et que les discussions ou échanges entre les groupes portaient finalement sur le sujet donné.Dans mes activités collectives, j’ai dans un premier temps tenu à constituer les groupes afin de mixer les élèves en fonction des affinités et des niveaux. Je souhaitais privilégier l’entraide et l’apprentissage du travail collectif malgré leurs différends. En effet, la classe de seconde MMV a connu différents cas de harcèlements en début d’année au sein même de la classe. Il me semblait important de gérer et de confronter les élèves à ces problématiques afin qu’ils apprennent à faire la part des choses entre le travail demandé et la vie privée. Il était important pour moi de leur montrer que ces activités de groupe pouvaient être bénéfiques pour apaiser les tensions entre les élèves. Après un démarrage difficile, les résultats et synthèses obtenus ont été concluants. Ainsi, pour la suite des activités de groupe, j’ai laissé aux élèves le choix de la composition des groupes. En termes de posture, Mme Lebreton m’a conseillé lors des explications devant les élèves de moins circuler et de rester devant eux, afin de pouvoir les observer et d’être plus facilement visible. Une fois l’activité lancée cependant, il ne faut pas hésiter à se déplacer, à voir les élèves un par un afin de vérifier si la consigne a bien été comprise. J’avais pour habitude dans mes corrections d’exercices et d’évaluations, de juste interroger les élèves, et ce toujours en pensant que cela serait plus efficace afin de respecter le temps imparti. Mais j’ai pu faire le constat suivant : dans cette situation je ne captais l’attention que de certains élèves tandis que d’autres s’endormaient sur leur table. Afin de rendre la correction plus dynamique, je me suis obligée petit à petit à envoyer les élèves au tableau pour répondre aux questions posées. Dans un premier temps, c’était sur la base du volontariat puis en en désignant afin de faire participer tout le monde. J’ai pu faire le constat que laisser les élèves intervenir pour écrire au tableau me permettait de rendre la classe plus active. Le fait de laisser les élèves se corriger entre eux si la réponse proposée n’était pas forcément correcte a fait partie intégrante de cette nouvelle dynamique, qui s’est avérée concluante. Certains élèves, à la base réfractaires à la mise au travail, levaient la main par eux-mêmes pour venir corriger l’exercice. Dans les cours d’atelier, un temps de rangement est à prévoir à la fin de l’heure avec les élèves. En début d’année, on attribue un rôle à chaque élève dans les étapes du rangement : balayage, chaises sur la table, éteindre les presses…) Il s’est avéré qu’en début d’année je laissais trop de temps pour le rangement. Laissant un temps de liberté sur la fin de l’heure, je ne réussissais pas toujours à le maîtriser. J’ai alors diminué ce temps et fait en sorte que petit à petit les élèves prennent une autonomie dans le rangement. Les rôles se sont effacés pour laisser place à une organisation assez naturelle où chaque élève s’est mis à ranger l’atelier en fonction de sa disponibilité. La seule condition était que tout soit en ordre pour pouvoir sortir de classe. Cela a pu correctement fonctionner avec mon groupe de seconde, où j’ai pu constater une réelle prise de maturité au cours de l’année. D’un autre côté, mon groupe de première est resté attaché à la distribution des tâches suivant un ordre donné.

Table des matières

Introduction
1. Le contexte et les problématiques qui en découlent
1.1. Gestion de classe et autorité
1.1.1 Problèmes rencontrés
1.1.2 L’idéologie d’une bonne gestion de classe
1.1.3. L’autorité, un outil pour instaurer un cadre
1.1.4. Approfondissement de la problématique
1.2. Premières hypothèses : réflexion sur la motivation des élèves
1.2.1. Motivation par la communication
1.2.2. Motivation par l’activité
2. Approches méthodologiques
2.1. Interrogation auprès des élèves
2.2. Entretiens et observations auprès de mes collègues
2.2.1. Entretien avec une enseignante de la filière professionnelle
2.2.2. Observation d’une gestion de classe avec enseignante d’art appliqué
2.3. Mise en application de ces études dans mes cours
3. Présentation des résultats et interprétations
3.1. Revoir mon cadre tout au long de l’année
3.2. L’intérêt du sujet d’un cours et sa mise en contexte
3.2. Différentiation pédagogique, différentiation de communication selon l’individualité des élèves
Conclusion
Bibliographie
Annexes
4ème de couverture

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