Formation des enseignants et gestion de classe

Formation des enseignants et gestion de classe

Méthodologie

Les fondements méthodologiques

En guise de rappel, le but du présent travail est de vérifier le sens de l’utilisation d’un protocole commun entre enseignants d’EPS, savoir comment celui-ci est utilisé et détecter si les enseignants sont partants à collaborer davantage, tout en pensant pouvoir améliorer le règlement. Il ne s’agira pas ici d’étudier sa mise en œuvre mais bien sa fonction et son utilisation.
Cependant, il sera possible d’identifier les éventuels obstacles rencontrés.
Effectivement, quand bien même un petit sondage oral a été fait en amont de la recherche, peut être que trop peu d’enseignants seront intéressés ou ne se sentiront pas concernés et/ou pas assez motivés pour partir dans une telle démarche.
De plus, certains d’entre eux sont des enseignants bientôt en retraite et n’ont peut être plus l’intérêt ou l’énergie de s’impliquer. À l’inverse, d’autres sont de tous nouveaux enseignants et n’osent peut-être pas encore se lancer.
Aussi, certains sujets peuvent éprouver de la gêne à répondre aux questions posées par une de leur collègue.
D’autres ne rencontrent peut-être pas de problème de gestion de classe ou ne désirent pas le montrer et ne voient pas l’intérêt d’un protocole commun ni de changer leurs habitudes.
Par manque de temps à disposition ou parce qu’il s’agit de leur seconde branche et qu’ils lui accordent peut-être une moins grande importance, des enseignants peuvent également être réticents à l’idée de répondre à certaines questions.
Le risque susceptible que les réponses soient les mêmes ou presque pour tous les entretiens passés est présent.
Le nombre d’entretiens choisi peut s’avérer être trop petit et il manquerait des données.
Toutes ces éventualités n’aboutiraient pas à des données ni des réponses objectives. De plus, il est également possible que la question soit mal comprise, interprétée différemment et que celle-ci soit en quelque sorte détournée et s’éloigne du sujet rapidement.
Le choix s’est orienté vers des entretiens individuels plutôt que des questionnaires pour les raisons suivantes :
Les questions ouvertes ouvrent des perspectives de codage de l’information beaucoup plus grandes (De Singly, 1992). Mais encore, elles semblent meilleures parce qu’elles donnent plus d’informations sur les pratiques ou sur les représentations (De Singly, 1992), ce qui est visé pour cette recherche.
Par contre, le large panel de réponses possibles peut inciter les personnes interrogées à fournir des informations peu utiles. En effet, certaines réponses peuvent être floues, impossibles à codifier ou inutilisables en référence aux préoccupations du travail. Aussi, l’enquêteur est susceptible d’éliminer des indications précieuses et résume souvent la réponse (De Singly, 1992). De plus, l’entretien risque d’amener l’enseignant à donner la réponse qu’il pense adéquate en fonction des attentes du chercheur, afin que celui-ci génère une image positive de lui (Dupin de St-André, Montésinos-Gelet & Morin, 2010).
Il existe également une certaine ambiguïté quant à ma position dans le travail de recherche, d’où l’importance de mettre en avant mon statut de chercheuse avant celui d’enseignante, plus précisément de praticienne. Se référant à Mackiewicz (2001), un praticien est un homme ou une femme qui exerce une profession du social, de l’éducation, de la santé ou de l’action urbaine, et qui peut devenir chercheur. Ici, je me trouve bien dans une situation de « praticienne-chercheuse », avec le tiret qui lie les deux noms puisque j’occupe une double position. En effet, je deviens à la fois enseignante de l’éducation étant donné que j’enseigne l’EPS et chercheuse, le temps de quelques mois. Mackiewicz (2001) souligne le fait qu’assurer une double posture est loin d’être facile. Le problème central vient du fait que la prise de position n’est pas toujours évidente et qu’il est parfois difficile de clarifier ses propres points de vue.
De plus, l’entrée en recherche n’est pas toujours aisée car le chercheur doit construire explicitement son cadre de pensée, son point de vue et passer d’une attitude à l’autre. Il est donc important de pouvoir prendre de la distance et mettre en question les évidences et routines (Mackiewicz, 2001).
Dès lors, il est de mon devoir de garder une position neutre tout au long de la recherche. De plus, il convient de rester transparente sans omettre de clarifier l’anonymat.
Rappelons toutefois que c’est avant tout un travail qui est susceptible d’être utile à tous les enseignants d’EPS, y compris à moi-même. « L’intervieweur doit s’abstenir de s’impliquer lui-même dans le contenu de l’entretien » (Van Campenhoudt & Quivy, 2011).
Ayant fait émerger des réflexions, des remises en question et parfois peut-être même des conflits, le chercheur ne laisse pas le terrain tel qu’il l’a rencontré (Mackiewicz, 2001).
Il convient de préciser que le type de la recherche est descriptif. Chaque sujet peut s’exprimer librement sans aucunement être influencé dans sa façon de fonctionner.
Selon Vermersch (1994), le principe du questionnement descriptif vise à encourager la description et permet d’éviter les « pourquoi ».
Plusieurs entretiens semi-directifs sont menés auprès d’enseignants d’un même établissement. Le type de recherche est donc orienté vers le qualitatif et donnera lieu à une analyse de contenu. Ce choix s’est orienté ainsi puisque je vais m’intéresser à des données et non pas à des chiffres amenant à des statistiques qui s’orienterait plus vers du quantitatif. Ces entretiens vont aider à trouver d’éventuelles hypothèses, susceptibles de guider la suite du travail.
Le fait d’utiliser la méthode par questionnaire écrits ne permettrait pas assez de souplesse aux questions. L’entretien semi-directif laisse une ouverture plus large dans la réponse aux questions de l’interviewé. « Il est semi-directif en ce sens qu’il n’est ni entièrement ouvert, ni canalisé par un grand nombre de questions précises » (Van Campenhoudt & Quivy, 2011).
Cependant, comme précisent Van Campenhoudt et Quivy (2011), l’objectif de ces entretiens est lié aux objectifs de la recherche et non au développement personnel de la personne interviewée.
La visée de la recherche se rattache principalement au fonctionnement des enseignants d’une même discipline quant à l’utilisation d’un règlement pratique pour la gestion de classe en EPS. La notion de discipline en classe et gestion de classe sont étroitement liés à cette démarche. À long terme, l’objectif est de faciliter à l’enseignant sa gestion de classe tout en réduisant la nécessité d’avoir recours à la discipline, le but étant d’améliorer les conditions de travail des enseignants. De plus, cela devrait permettre aux enseignants de communiquer et de collaborer davantage, s’ils en éprouvent le besoin.
Lors des différents entretiens, les savoirs pour enseigner sont pris en considération. Chaque enseignant a sa propre méthode pour enseigner et celle-ci est prise en compte.
Dans un deuxième temps et à la suite des entretiens individuels, initialement, j’avais l’intention de créer un groupe de travail avec l’ensemble des enseignants intéressés.
Celui-ci aurait pu permettre de confronter les différents avis ainsi que d’apporter davantage d’idées aux autres enseignants, dans le but de consolider et compléter le protocole, sur la base du règlement déjà existant au sein de l’établissement.
Suite à ces deux phases, il serait nécessaire de prévoir des rencontres échelonnées sur l’année scolaire afin de rediscuter et améliorer le règlement commun.
En effet, celui-ci n’est pas fixe mais est supposé varier en fonction des attentes et besoins des enseignants, compte tenu des spécificités de chaque classe.

L’échantillonnage

La recherche se déroule avec et pour les enseignants d’un établissement du secondaire I, comportant des classes ordinaires ainsi que des classes de « dispositif ressource » (DR) pour des élèves éprouvant des difficultés scolaires. Ce collège est relativement grand et regroupe environ 600 élèves de la 9H à la 11H qui proviennent des huit villages alentours. Une nonantaine d’enseignants y travaillent, dont 12 actuellement dispensent des leçons d’éducation physique et sportive. Parmi ces 12, nous comptons trois personnes de sexe féminin. Étant donné le grand nombre d’enseignants au sein de l’établissement, six des 12 sont concernés par les entretiens individuels. Seul deux enseignantes de sexe féminin participeront aux entretiens étant donné que nous sommes uniquement trois femmes à enseigner l’EPS.
Aussi, le tableau ci-dessous permet de se rendre compte de l’âge des sujets concernés, du nombre de branches qu’ils enseignent ainsi que des périodes hebdomadaires et de leur pourcentage de travail global. De plus, nous découvrons depuis combien d’années ils enseignent l’EPS.
Leur âge se comprend entre 24 ans et 60 ans et leurs années d’enseignement varient entre une à 38 années. Tous enseignent de deux à quatre branches différentes et dispensent l’EPS de deux à 14 périodes de façon hebdomadaire. Les disciplines enseignées avec une préférence par rapport aux autres branches sont surlignées en gris.
Les abréviations des branches enseignées ont la signification suivante : AL pour allemand, FR pour français, GE pour géographie, HI pour histoire, EV pour éducation visuelle, EC pour économie et MA pour mathématiques.
Au total et pour les six enseignants interviewés, il existe huit disciplines d’enseignement différentes.
Pour ce travail, le choix se porte sur des entretiens semi-directifs qui sont menés vers un petit échantillon d’enseignants d’EPS de l’établissement. Puisque cela fait quelques années que j’enseigne en ces lieux et comme j’ai l’intention de poursuivre mon engagement dans ce bâtiment, il paraît judicieux que les sujets concernés soient mes collègues d’EPS. Cela fait davantage de sens. Les entretiens sont élaborés de façon structurée et grâce à un guide d’entretien (Annexe 2, p.II), qui comporte plusieurs parties distinctes. Ces différents entretiens sont faits de manière individuelle.
L’enquête par entretien est ainsi particulièrement pertinente lorsque l’on veut analyser le sens que les acteurs donnent à leurs pratiques, aux événements dont ils ont pu être les témoins actifs ; lorsque l’on veut mettre en évidence les systèmes de valeurs et les repères normatifs à partir desquels ils s’orientent et se déterminent (Blanchet & Gotman, 2007, p.24).
Nous définissons l’entretien de recherche comme un entretien entre deux personnes, un interviewer et un interviewé, conduit et enregistré par l’interviewer ; ce dernier ayant pour objectif de favoriser la production d’un discours linéaire de l’interviewé sur un thème défini dans le cadre d’une recherche (Blanchet & Gotman, 1987, pp. 84- 85).
Contrairement à un entretien directif, un entretien semi-directif a une structure plus souple et les questions sont plus générales et orientées sur la personne interviewée.
Celles-ci portent leur intérêt plus sur le point de vue de l’interviewé et les «divagations» ne sont pas un problème. C’est à dire que l’interviewer peut s’éloigner plus facilement de sa grille de départ et formuler de nouvelles questions s’il en ressent la nécessité, sans toutefois se distancer trop et en gardant en tête sa question de recherche.
L’entretien en lui-même est testé préalablement vers un enseignant d’EPS externe à l’établissement, n’étant de ce fait pas directement concerné par la recherche. Cela permet de vérifier la pertinence des questions, de même que si celles-ci sont formulées de façon claire et compréhensible. De plus, ce test peut éventuellement amener des idées qui ne sont pas (ou ne seraient pas) ni pensées, ni imaginées au départ.

Les méthodes et/ou techniques de recueil et d’analyse des données

Le début de l’étude se déroule avec les entretiens individuels. Ceux-ci ont lieu la première semaine de janvier (semaine n°17 sur le calendrier scolaire, du 07 au 11 janvier 2019), suite aux vacances de Noël et selon les disponibilités des enseignants.
Les interviewés, qui je précise encore une fois, sont des collègues, sont contactés trois semaines avant, afin de connaître leurs disponibilités. Dans le but de maximiser les réponses, les sujets sont contactés oralement avant-même qu’un courriel leur soit transmis officiellement quelques semaines avant la passation des entretiens. Une fois leur réponse obtenue avec le détail de leur disponibilité, un second e-mail leur est transmis afin de convenir d’une date pour la passation.
Une semaine avant les entretiens individuels, un dernier courriel est adressé aux futures personnes interviewées leur confirmant la date, l’heure, le lieu et l’estimation de la durée de l’entretien.
Les entretiens sont idéalement passés sur une semaine, et dans un ordre auquel j’apporte peu d’importance. Le premier entretien est prévu le lundi sept janvier 2019, le deuxième, mardi huit janvier et les quatre derniers sont prévus le mercredi neuf janvier 2019. Le dernier entretien est passé chez une enseignante ayant un congé maternité. Les six sont répartis sur les trois jours de la semaine qui suivent les vacances de Noël. S’il devait y avoir un contretemps, il n’y a cependant pas de problème majeur si certains entretiens sont déplacés et étendus sur une semaine
supplémentaire.
Étant donné que le contexte dans lequel se déroule l’entretien peut influencer considérablement son déroulement et son contenu, (Van Campenhoudt & Quivy, 2011) les entretiens ont lieu dans un endroit isolé, calme et discret. Idéalement dans une petite pièce à l’écart. Des salles de classes prévues à cet effet sont réservées préalablement sur le temps scolaire. Cela dépend des dispositions et disponibilités des personnes interviewées. Dans tous les cas, l’interviewé doit pouvoir se sentir en confiance et à l’aise.
Pour chacun d’entre eux, un guide d’entretien est établi et est utilisé lors des passations. Celui-ci comporte une brève introduction accompagnée de salutations et de remerciements. Suite à cela, l’objectif du travail est présenté et la question de recherche est précisée. Encore une fois, il est nécessaire de garantir l’anonymat de la personne interviewée, en précisant toutefois que les réponses ainsi que les résultats seront publiés dans le MEM. Il s’agit là de fixer un contrat de confiance.
Tout au long de l’entretien, un dictaphone sur un simple téléphone portable est utilisé pour l’enregistrement et pour faciliter la retranscription future. Un test est également fait avant la date du premier entretien afin de vérifier la qualité de l’appareil ainsi que sa capacité de mémoire.
La durée de l’entretien est estimée à 30 minutes environ et pour une question d’organisation, les sujets en sont avertis préalablement.
Le guide comporte 16 questions réparties dans cinq parties à thème et posées de façon chronologique. Puisque le principe du questionnement est descriptif, les questions ne comportent pas de « pourquoi » dans les temps d’explicitation (Vermersch, 1994). La durée de passation étant évaluée à 30 minutes environ, selon les personnes interviewées, il est important que l’interviewé garde une petite réserve de temps et ne prévoit pas un rendez-vous ou n’ait pas de cours directement après l’entretien.

Table des matières

Table des matières
Remerciements
Résumé
Introduction
1. Problématique
1.1 Définition et importance de l’objet de recherche
1.2 État de la question
1.2.1 Contractualisation
1.2.2 Formation des enseignants et gestion de classe
1.2.3 Sens du règlement et application
1.2.4 Regard des chercheurs
1.3 Question(s) de recherche, objectif(s), hypothèse(s) de recherche
2. Méthodologie
2.1 Les fondements méthodologiques
2.2 L’échantillonnage
2.3 Les méthodes et/ou techniques de recueil et d’analyse des données
3. Résultats
3.1 Présentation des résultats
3.2 Interprétation des résultats
3.3 Discussion
Conclusion
Liste des tableaux
Références bibliographiques
Annexes
Annexe 1 : e-mail destiné aux enseignants d’EPS
Annexe 2 : guide de l’entretien semi-directif
Annexe 3 : règlement d’EPS de l’établissement
Annexe 4 : continuum de McEwan

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