Formation des enseignants

Formation des enseignants

La pédagogie de Maria Montessori

La pédagogue italienne a révolutionné l’éducation des enfants. Dès le début de sa carrière, Maria Montessori s’est impliquée dans des recherches sur l’éducation. Elle était convaincue que pour élaborer une pédagogie efficace il fallait appliquer une approche scientifique, c’est à dire en faisant des expériences, en observant l’enfant et ses réactions sur le terrain. C’est grâce à cette approche scientifique qu’elle a créé son œuvre. Son éducation se voulait stimulante pour les enfants. Elle permettait d’apprendre à lire, à écrire et à compter, à découvrir les lois qui régissaient le monde. Elle leur apprenait la discipline, la réflexion, mais aussi à travailler, à se concentrer, à respecter et se responsabiliser.

Le potentiel humain : regard nouveau sur l’enfant

Maria Montessori a révolutionné l’éducation par son regard nouveau sur le jeune enfant. Elle affirme que dès sa naissance, l’enfant va construire sa personnalité et va développer des qualités humaines grâce à un élan naturel qui relève des tendances humaines. Les tendances humaines correspondent à des pulsions qui vont entrainer des comportements particuliers. Celles-ci se manifestent de façon différente lors des diverses phases de développement de l’enfant. Les principales tendances humaines sont l’action, l’orientation, l’exploration, l’ordre, le travail, l’imagination, la répétition et la communication (Ecole Montessori seeds of knowledge, s.d., les tendances de l’homme). L’enfant va se développer dès la naissance, car il possède en lui « ce potentiel humain (…) à partir duquel tout s’organise en l’enfant et à partir duquel se déploie son petit être » (Hutin, 2006, p.7). Ce potentiel est renfermé dans le germe à partir duquel se développe la vie et que Montessori nomme « embryon spirituel ». Celui-ci contient des caractères qui lui sont propres, c’est-à-dire ceux qui sont encodés dans ses gênes, mais il porte également en lui le plan de son développement. On entend par « plan de développement » l’ensemble des stades de développement psychique de l’enfant. Hutin (2006) affirme que « le bon développement de ce germe dépend certes de sa qualité propre, mais aussi de ce qu’il aura absorbé de ce milieu qui l’accueille » .
Nous relevons ici un autre concept qui constitue la pédagogie de Montessori ; à savoir « l’esprit absorbant ». En effet, les petits enfants sont dotés d’un esprit dit absorbant, car ils absorbent tout comme une éponge. Pendant les six premières années de sa vie, l’enfant va absorber de manière inconsciente toutes les impressions reçues de son environnement, mais également tout ce qui lui est nécessaire pour s’adapter à son environnement, comme le langage ou le mouvement (Ecole Montessori seeds of knowledge, s.d., l’esprit absorbant)

Les périodes sensibles

Le concept des périodes sensibles est un point très important dans la pédagogie Montessori. Mais qu’est-ce que ce concept représente exactement ?
Une période sensible est une période transitoire durant laquelle l’enfant est particulièrement sensible à certaines caractéristiques de son environnement, par exemple le langage. Lors de cette période, il sera disposé à acquérir des fonctions ou des traits bien spécifiques.
Selon Röhrs (1994) « il y a des périodes déterminées pendant lesquelles l’enfant est naturellement réceptif à l’égard de certaines influences du milieu, qui l’aident à maitriser certaines fonctions naturelles et à accéder à une plus grande maturité » . C’est la façon qu’a la nature de s’assurer que certaines acquisitions se passent à certains moments. La découverte des périodes sensibles permet de mieux comprendre la croissance psychique de l’enfant, c’est-à-dire ce qui se passe intérieurement, mais qui n’est pas observable extérieurement. Il existe quatre périodes sensibles importantes durant lesquelles l’enfant se développe : périodes sensible de l’ordre, du mouvement, du langage et du sens social. Ces périodes sont des phases d’acquisition et de construction.

Nouvelle voie éducative: la formation des enseignant

Comme dit précédemment, dès le début de sa carrière, Maria Montessori s’est impliquée dans des recherches sur l’éducation et sur les jeunes enfants. Grâce à ses recherches et à ses démarches, elle a alimenté sa théorie sur l’éducation. Lorsqu’elle a ouvert des classes, puis des écoles, elle a défendu son travail par une nouvelle voie de l’éducation.
« Cette nouvelle voie de l’éducation cherche à libérer en l’enfant ce potentiel afin qu’il s’épanouisse; à le libérer en enlevant les obstacles qui peuvent se dresser sur son chemin, et en lui offrant un milieu de vie dans lequel il puisse exercer ce qui est en train de naitre en lui et découvrir ce dont il a besoin » (Hutin, 2006, p.7-8). Dans l’extrait cidessus, « chercher à libérer en l’enfant le potentiel » et « lui offrir un milieu de vie » sont deux idées forces qui sont à la base de cette nouvelle voie éducative.
Dès sa naissance, l’enfant va construire sa personnalité et va développer des qualités humaines, car il possède en lui le potentiel humain. Comme cela a été expliqué précédemment, le bon développement du potentiel de chaque enfant dépend de sa qualité propre, mais également de que lui apporte le milieu dans lequel il vit. L’éducation doit donc offrir aux enfants un milieu qui va leur permettre d’absorber les éléments pertinents et enrichissants dans le but de guider ces êtres à libérer et développer leur potentiel humain. Les éducateurs doivent agir sur l’ambiance (environnement) pour libérer les manifestations des enfants (Montessori, 1977, p.89).
Mais avant d’éduquer, l’adulte doit faire un travail sur lui-même. Il doit travailler la façon dont il considère l’enfant. Il est essentiel pour tout éducateur de connaitre l’enfant et les subtilités de son développement pour pouvoir l’éduquer. « Il nous faut insister sur la nécessité pour le maitre de se préparer intérieurement ; en s’étudiant lui-même avec une constance méthodique, il faut qu’il arrive à supprimer chez lui ces défauts qui feraient obstacles au traitement de l’enfant. Et pour découvrir ces défauts, logés désormais dans la conscience, il lui faut une aide extérieure, une instruction » (Montessori, 2006, p. 97).

Friedrich Fröbel

Éléments biographiques

Friedrich Wilhelm August Fröbel nait le 21 avril 1782 à Oberweissbach en Allemagne de l’est. Fils de pasteur, il est le sixième enfant de la famille. Quelque mois après sa naissance, la mère de Friedrich décède. Suite à cet évènement, Friedrich sera laissé à lui-même. Fröbel exprime cet abandon par de l’indocilité et de l’égocentrisme. Il passera pour un mauvais enfant (Houssaye, 1994, p.51). Son enfance est marquée par l’absence de la mère, un environnement religieux rigoriste et des contacts privilégiés avec la nature (Schärer, 2008, p.27). Après l’école, Fröbel travaille comme garde-forestier, géomètre, secrétaire et enseignant. À dix-sept ans, il entreprend des études de sciences naturelle (cristallographie) qu’il doit interrompre pour des raisons financières.
La carrière pédagogique de Fröbel débute en 1805. Il enseigne d’abord à l’école expérimentale Pestalozzi à Francfort. Il se rendra à deux reprises à Yverdon dans l’institut du pédagogue suisse. Lors de son deuxième séjour, il accompagne les enfants d’une riche famille allemande dont il est devenu le précepteur (Schärer, 2008, p. 28).

Pédagogie de la petite enfance : le jeu et le Kindergarten

Le jeu:
Trois aspects composent cette partie sur le jeu : les finalités du jeu, le matériel et le rôle de l’adulte.
La théorie du jeu est au centre de la pédagogie de Fröbel et au centre de son univers philosophique. Pour Fröbel le jeu est « un miroir de la vie ». Schärer (2008) cite un extrait de Fröbel: « le jeu est un miroir de la vie, de la vie propre et de la vie étrangère, de la vie intérieure et de la vie environnante ; mais en liberté de manifestation et cependant porté par la loi intérieure et restituant ainsi la vie d’une façon embellie et éclairée, comme un miroir clair reflète les objets qui sont devant lui et comme un lac limpide renvoie l’image de ses environs. Le jeu montre d’une façon voilée les lois de la vie comme de la nature : c’est pourquoi justement le jeu, comme la nature, a pour les jeunes et pour les vieux un attrait aussi infini et qui ne vieilli jamais ».

Kindergarten:
Il faut savoir que lorsque Fröbel a développé sa théorie du jeu et le matériel cité ci-dessus, il a essentiellement pensé à les introduire dans les familles afin d’améliorer l’éducation des jeunes enfants. Les premiers jardins d’enfants servaient de lieu de démonstration ou les mères venaient se familiariser avec le matériel de jeu pour ensuite les introduire dans le cadre familial. Le statut du jardin d’enfant a changé par la suite. Il est devenu une institution qui accueille les enfants quelques heures dans la journée et qui leur donne un temps de jeu organisé. Dans l’esprit de Fröbel, le jardin d’enfants n’est pas destiné à la transmission de savoirs scolaires tels que lire, écrire et calculer. Le jardin d’enfants a pour mission de favoriser le développement global de l’enfant, à travers le jeu,  mais également de développer le mouvement, à travers les rondes et à cultiver de petits jardins (Schärer, 2008, p.34). Dans une de ses lettres de Keilhau, il insiste sur le fait que la manipulation et la stimulation vont permettre le développement de l’enfant.

Table des matières

1. Introduction
2. Problématique : l’école enfantine et le Kindergarten en Valais – contexte historique et plans d’études contemporains 
2.1 Présentation du sujet
2.2 Importance du sujet
2.3 Contexte historique de l’école enfantine en Suisse
2.4 Etat des lieux des connaissances sur l’école enfantine dans le Valais
2.4.1 Enjeux de l’école enfantine selon le Plan d’études romand (PER)
2.4.2 Enjeux de l’école enfantine selon le Lehrplan 21 (LP 21)
2.4.3 Bilan
2.5 Orientation disciplinaire et objectifs de la recherche
2.6 Conclusion de la problématique
3. Cadre conceptuel : les caractéristiques des pédagogies de Maria Montessori et de Friedrich Fröbel
3.1 Maria Montessori
3.1.1 La pédagogie de Maria Montessori
3.1.2 Le potentiel humain : regard nouveau sur l’enfant
3.1.3 Les périodes sensibles
3.1.3.1 La période sensible de l’ordre
3.1.3.2 La période sensible du mouvement
3.1.3.3 La période sensible du langage
3.1.3.4 La période sensible du sens social
3.1.4 Nouvelle voie éducative : la formation des enseignants
3.1.5 « Aide-moi à faire seul »
3.1.6 Le matériel Montessori
3.1.6.1 La vie pratique et quotidienne
3.1.6.2 Les sens
3.1.6.3 Le langage
3.1.6.4 Les outils mathématiques
3.2 Friedrich Fröbel
3.2.1 Eléments biographiques
3.2.2 Pédagogie de la petite enfance : le jeu et le Kindergarten
3.2.2.1 Le jeu
3.2.2.2 Kindergarten
3.2.3 Conclusion
3.3 Tableaux récapitulatifs
4. Question de recherche
4.1 Question de recherche et procédure de l’analyse
5. Dispositif méthodologique 
5.1 Méthode de recherche : l’autoconfrontation simple
5.2 Echantillon : une étude de cas
5.3 Déroulement de la prise de donnée
6. Analyse des données
6.1 Liens entre les plans d’études en vigueur en Valais (PER – LP 21) et les pédagogies originelles
6.2 Analyse des caractéristiques de la pédagogie de Maria Montessori dans le discours de l’enseignante 1 (Valais romand)
6.2.1 La séance observée
6.2.2 Les périodes sensibles
6.2.3 « Aide-moi à faire seul » et la voie éducative
6.2.4 Matériel Montessori
6.2.5 Tableau récapitulatif
6.3 Analyse des caractéristiques de la pédagogie de Friedrich Fröbel dans le discours de l’enseignante 2 (Haut-Valais)
6.3.1 La séance observée
6.3.2 Le jeu
6.3.3 Kindergarten
6.3.4 Matériel
6.3.5 Tableau récapitulatif
7. Interprétation de l’analyse des données 
7.1 Interprétation de l’analyse des caractéristiques de la pédagogie de Maria Montessori dans le discours de l’enseignante 1 (Valais romand)
7.1.1 Les périodes sensibles
7.1.2 « Aide-moi à faire seul » et la voie éducative
7.1.3 Matériel Montessori
7.2 Interprétation de l’analyse des caractéristiques de la pédagogie de Friedrich Fröbel dans le discours de l’enseignante 2 (Haut-Valais)
7.2.1 Le jeu
7.2.2 Kindergarten
7.2.3 Matériel
7.3 Synthèse des observations menées
7.3.1 Synthèse des observations menées dans l’interprétation des éléments obtenus dans les commentaires de l’enseignante 1 (Valais romand)
7.3.2 Synthèse des observations menées dans l’interprétation des éléments obtenus dans les commentaires de l’enseignante 2 (Haut-Valais)
7.3.3 Bilan et retour sur le questionnement
8. Distance critique
8.1 Limites de la recherche
8.2 Forces de la recherche
9. Conclusion 
9.1 Apports généraux
9.2 Prolongations et perspectives
10. Références bibliographies
11. Annexes
12. Attestation d’authenticité

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