Soutenance mémoire
Enjeux de la FOAD en Afrique subsaharienne francophone
La structure du continent africain permet de distinguer le Maghreb de l’Afrique subsaharienne (ASS) subdivisée en trois pôles géopolitiques : l’ASS lusophone (ASSL), l’ASS anglophone (ASSA) et l’ASS francophone (ASSF) (Obono Mba, 2008). L’ASSL se compose des états comme la Guinée Bissau et le Cap Vert. S’agissant de l’ASSA, elle prend en compte le Nigéria, le Libéria, le Ghana, la Sierra Leone et la Gambie. Quant à l’ASSF, elle comprend les pays comme le Bénin, le Burkina Faso, le Cameroun, la Côte d’Ivoire, le Mali, la Mauritanie, le Niger, le Sénégal, le Tchad, le Togo etc. C’est dans cette zone géopolitique de l’ASS francophone que se situe le contexte de la présente recherche.
Contexte d’intégration de la FOAD en Afrique subsaharienne
Depuis environ deux décennies, des chercheurs comme Ruzigama (2000), Depover (2005), Wallet (2006), Tiemtoré (2006), Awokou (2007), Loiret (2007), Obono Mba (2008), Karsenti et al. (2008), Depover et Orivel (2012), Karsenti et Collin (2012) s’intéressent à la problématique de la formation ouverte à distance (FOAD) en générale et en Afrique subsaharienne en particulier. De la FOAD, la définition que nous pouvons retenir est celle de Deschênes et al. (2003) qui élargit le champ à toutes les pratiques éducatives qui visent à faciliter l’accès au savoir à un plus grand nombre de personnes grâce à une accessibilité et une flexibilité plus grande et en favorisant la diversification des interactions. Les résultats des travaux de recherche de Awokou (2007) par exemple, révèlent que les premières expériences FOAD en Afrique subsaharienne francophone sont inspirées des cours par la station radio caractérisée par l’utilisation de médias en 1937 à l’université de Paris 1 Sorbonne en France avec le Centre national de télé-enseignement (CNTE) devenu plus tard le Centre national d’enseignement à distance (CNED) et la télévision scolaire des années 1950. S’agissant de l’historique de la FOAD, cet auteur nous indique qu’on peut admettre son avènement au milieu du XIXe siècle bien avant les nouvelles technologies. Confirmant cette idée, Kim (2008), nous annonce que la formation à distance est partie du support imprimé pour en arriver aux médias interactifs en passant par la technologie hertzienne (radio et télévision) et l’enseignement assisté par ordinateur. Selon lui, la FOAD dans son évolution à travers les formats et supports utilisés, est actuellement à sa quatrième génération. La première génération est marquée par les cours par correspondance apparus à Londres en 1840. La deuxième génération est celle de la radio et de la télévision éducative avec les émissions de radio dès 1927 et de télévision en 1939. La troisième génération est caractérisée par l’introduction des micro – ordinateurs à l’école dans les années 1970 à travers l’enseignement assisté par ordinateur et l’introduction du multimédia. Enfin, la quatrième et dernière génération actuelle est celle d’Internet et des médias interactifs.
Coumaré (2010), nous fait savoir que la formation par la radio et le télé-enseignement a connu en Afrique un certain succès dans les pays comme le Sénégal, la Côte d’Ivoire et le Niger. Après l’espoir suscité par ces expériences de formation de masse pendant les premiers moments d’indépendance, une accalmie s’en est suivie et un renouveau fit son apparition dans les années 1990 avec le slogan de « l’éducation pour tous » anticipé par la création du Consortium International Francophone de Formation à Distance (CIFFAD) au Québec en 1987 et son intégration à l’Agence de Coopération culturelle et technique (ACCT) à la conférence de Dakar en 1989. Awokou (2007) nous révèle qu’il y a une coïncidence de date quant à la fin des expériences de télé-enseignement entre la France (1950 1982) et l’Afrique (1960-1982). Pour lui, les raisons ayant conduit à l’arrêt diffèrent dans ces deux espaces d’une zone géographique à l’autre. Il évoque trois raisons qui justifient l’arrêt du Programme d’enseignement télévisuel (PETV) en France. La première est liée au fait que le PETV a été positionné loin derrière l’enseignement traditionnel classique à cause du fait que d’autres initiatives utilisant la télévision comme support de formation des adultes ont connu des échecs. La deuxième raison réside dans le fait que certains changements ont entrainé l’augmentation du coût du temps d’antenne en France entre 1950 et 1980 ce qui va contribuer à l’arrêt du PETV. La troisième et dernière raison est en rapport avec l’évolution technologique. En effet, avec l’avènement de la télématique et de l’informatique l’engouement pour l’enseignement télévisuel va fortement diminuer.
Concernant l’arrêt de l’enseignement télévisuel en Afrique de l’Ouest francophone, Awokou (2007) évoque également de multiples raisons. Premièrement, les rapports souvent conflictuels entre les acteurs nationaux et expatriés dans les pays comme la Côte d’Ivoire ont beaucoup fragilisé le PETV. Deuxièmement, l’évolution du contexte économique a aussi participé à l’arrêt de certains de ces projets à cause du manque de mesures d’accompagnement. Troisièmement, le programme d’enseignement télévisuel était souvent réduit à des projets visant la résolution de situations d’urgences en éducation et formation sans aucune volonté politique globale d’intégration des médias dans l’éducation dans les pays concernés. Même si les expériences ci-dessus citées en Afrique n’ont pas concerné le supérieur, il était utile pour nous de les rappeler comme expériences d’intégration de technologies dans le système éducatif afin qu’elles servent de réflexion pour la suite de notre étude.
Ainsi, à propos de l’intégration de la FOAD dans l’enseignement supérieur, Obono Mba (2008) nous dit que la Banque mondiale avait déclaré en 2000 que les économies africaines devraient compter sur une main-d’œuvre qualifiée pour lutter contre la désagrégation de leur part du commerce international et contre la pauvreté endémique qui les touche.
En 2004, le taux de scolarisation au niveau du supérieur qui était estimé à 5 % en moyenne en Afrique subsaharienne et à moins de 3 % en Afrique subsaharienne francophone, contre 66 % dans les pays développés, contrastait avec le taux de croissance des inscriptions au supérieur qui reste pourtant le plus élevé du monde, soit 15,6 % en Afrique subsaharienne, contre 6,6 % en moyenne dans le monde de 1991 à 2004 (Loiret, 2007). La recherche avait également indiqué à cette époque que la formation ouverte à distance serait une alternative louable. Beaucoup d’acteurs politiques et des personnes issues du milieu académique avaient également soutenu qu’en adoptant une approche basée sur les réalités africaines, la FOAD pourrait être un puissant levier pour l’enseignement supérieur en Afrique Subsaharienne. Cependant, au-delà des expériences précédemment citées, il n’existait jusque-là aucune véritable politique d’intégration des technologies à l’école en Afrique Francophone subsaharienne. Dans les pays comme la Côte d’Ivoire, le Burkina Faso, le Mali, le Sénégal, le ratio apprenant/ordinateur varie entre 18 apprenants pour un ordinateur à 456 apprenants pour un ordinateur (Karsenti et Collin, 2012).
D’après le rapport UIT (2013), le continent africain comptait en 2014, 650 millions d’abonnés à la téléphonie mobile, soit de plus belle qu’en Europe et aux États-Unis (De Jerphanion, Laoufi, et Portal, 2015). Cependant, l’Afrique enregistre un nombre d’utilisateurs d’Internet bien en dessous de la moyenne mondiale et loin encore derrière l’Asie-Pacifique et le monde arabe, car selon De Jerphanion, Laoufi, et Portal (2015, p.37) « seuls 19 % des Africains ont accès à Internet en 2014 selon l’UIT. Par ailleurs en moyenne 28 % des foyers sont équipés d’un ordinateur (portable/fixe ou tablette) dans les pays en développement et ce taux est de 8 % en Afrique subsaharienne ». Pour cette même étude, le taux du haut débit mobile a évolué également de façon significative. De près de 2 % en 2010, il est passé en 2014 à 19 %, soit 172 millions d’abonnés.
D’autres études indiquent qu’après l’utilisation des technologies pour le traitement et la sauvegarde des données par l’administration dans l’enseignement supérieur, les seuls usages connus des apprenants sont la production des documents texte, les séances de communication et de distraction. S’agissant des enseignants, ils utilisent souvent les TIC pour planifier les leçons (recherche documentaire via Internet, préparation de documents), dispenser les cours (vidéoprojecteurs, logiciels éducatifs) et élaborer les évaluations. Toutefois, pour s’adapter aux contraintes liées à la massification, l’enjeu majeur actuel de la FOAD consiste à accroître la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage par un usage judicieux des TIC.
FOAD dans l’enseignement universitaire en Afrique subsaharienne francophone
De nombreuses expériences se sont développées en Afrique subsaharienne francophone depuis l’avènement des cours par correspondance mis en place à Londres au XIXe siècle par Isaac Pitman (Coumaré, 2010). Loiret (2007) nous informe que si les premières expériences de la FOAD durant l’époque coloniale étaient limitées à l’enseignement primaire, la conception des premiers projets d’enseignement à distance au supérieur date de la fin des années 1990. Dans cette partie, nous évoquons les deux expériences les plus connues du point de vue de la FOAD dans l’enseignement supérieur : l’Université Virtuelle africaine (UVA) et l’université virtuelle francophone (UVF) de l’Agence Universitaire de la Francophonie.
L’Université virtuelle africaine (UVA)
Nous ne pouvons pas parler de la FOAD en Afrique subsaharienne sans faire mention de cette initiative du Burundais Étienne Baranshamaje (Muhirwa, 2008). Lancée par la Banque mondiale et les pays comme la Côte d’Ivoire, le Kenya, le Mali, la Mauritanie et le Sénégal, en 1997 à Washington, l’Université virtuelle africaine (UVA) a été transférée à Nairobi au Kenya en 2002 (Ndiaye, 2011). De l’analyse de Loiret (2007), son évolution n’a pas été du tout linéaire. Selon lui, en dépit du lancement avec beaucoup de prestige grâce à une forte mobilisation de fonds de la Banque mondiale et avec la participation intense d’hommes politiques, l’UVA est restée jusqu’en 2004 une initiative peu connue des décideurs, des acteurs de la FOAD et même des chercheurs. Cet auteur estime également que le modèle de développement de l’UVA était complètement inadapté aux réalités africaines. Des recherches comme celle de Coumaré (2010) nous informent effectivement que le centre-UVA au Mali a recruté sa première promotion en 2004, date qui marque son démarrage dans ce pays . Selon Ndiaye (2011), on pourrait estimer en 2001 à 24000 le nombre total des étudiants émanant de 15 pays anglophones et de sept pays francophones. Pour Lendrin (2018), c’est seulement entre 2004 et 2009 que l’UVA a offert des diplômes à distance de Bachelor ou de licence et depuis 2014, elle s’efforce d’obtenir le statut d’université à part entière pour diversifier ses services en intégrant des activités comme le développement de ressources éducatives, le déploiement et l’hébergement de plateformes. Cet auteur affirme qu’il n’est pas facile après 20 ans d’existence de tirer la conclusion d’une réussite de l’UVA en termes d’effet sur l’accroissement des effectifs d’étudiants de l’enseignement supérieur en Afrique. Son analyse révèle que l’UVA estime avoir formé 63.823 personnes dans 53 institutions partenaires de 27 pays africains, mais ne communique aucune donnée précise sur le nombre de diplômés dans son bilan dressé en 2017.
Au Burkina Faso, c’est à l’Université Joseph KI-ZERBO que l’UVA s’est installée dès la rentrée scolaire 2004-2005 en lançant un programme de formation à distance en informatique en partenariat avec l’Université Laval de Québec (Canada). En mars 2013, dans la salle de conférence de l’Université Joseph KI-ZERBO où a lieu la cérémonie de lancement de la deuxième phase du projet d’appui multinational à laquelle nous avons assisté, le recteur de l’UVA, Dr Bakary Diallo a déclaré comme activités principales de cette phase II du projet, l’attribution de bourses d’études aux étudiants issus de milieux défavorisés, la réduction des disparités entre les sexes en science et technique et la mise en place de projets de formation des enseignants, l’assistance technique aux universités partenaires et la promotion des ressources numériques éducatives libres. Le Pr Karifa Bayo, Président de l’UO1-JKZ qui a également pris la parole lors de ce lancement, a affirmé que plus de 200 étudiants de son université ont été formés durant la phase I du projet grâce au partenariat avec l’UVA. Dans les débats pour dresser le bilan de la phase écoulée afin de sensibiliser les bénéficiaires du projet au Burkina Faso pour la phase II, nous avons pu constater qu’il y a eu un sérieux problème de transfert de compétences au sein des acteurs qui avaient en charge la gestion du dispositif de formation à distance de l’UVA à Ouagadougou. En effet, les personnes qui ont reçu la formation à Nairobi au Kenya avant l’installation du centre UVA de Ouagadougou et qui étaient censées assurer la formation des autres acteurs en e-learning semblaient introuvables. Il était donc nécessaire de tirer les leçons pour le fonctionnement efficace des initiatives à venir. Depuis le lancement de cette phase II en mars 2013, nous savons seulement que l’UVA a signé un partenariat avec l’Institut des sciences (IDS) à Ouagadougou pour former les enseignants aux cours à distance et que le Centre de formation ouverte à distance et de e-learning (Centre FOADel) de l’Université Joseph KI ZERBO et l’UVA a été inauguré le 6 mars 2017, à Ouagadougou. En effet, pour Ndiaye (2011), le principal atout de l’UVA est son implantation en Afrique anglophone, francophone et lusophone .
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1- FOAD EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE FRANCOPHONE
1. ENJEUX DE LA FOAD EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE FRANCOPHONE
1.1. Contexte d’intégration de la FOAD en Afrique subsaharienne
1.2. FOAD dans l’enseignement universitaire en Afrique subsaharienne francophone
1.2.1. L’Université virtuelle africaine (UVA)
1.2.2. L’Université virtuelle francophone (UVF)
2. ÉTAT DES LIEUX DE LA FOAD AU BURKINA FASO
2.1. Usage des TICE au Burkina Faso
2.1.1. Entrée de l’ordinateur et de l’Internet à l’école burkinabé
2.1.2. Initiatives en faveur de l’utilisation des TICE
2.1.2.1. Réseau national d’Éducation et de Recherche
2.1.2.2. Centres multimédias de la commune de Ouagadougou
2.1.2.3. Semaine nationale de l’Internet
2.1.2.4. Centre d’Enseignement à Distance de Ouagadougou
2.1.2.5. Partners in Learning (PIL)
2.1.2.6. Réseau d’appui francophone pour l’adaptation et le développement des technologies de l’information et de la communication en éducation
2.1.2.7. World links
2.1.2.8. Projet BAD -SOMI
2.1.2.9. Organisations de la société civile intervenant dans les TICE
2.2. Déterminants de la FOAD au Burkina Faso
2.2.1. Attitudes vis-à-vis de la FOAD au Burkina Faso
2.2.1.1. FOAD, source d’inégalité
2.2.1.2. Des initiatives orientées vers les jeunes
2.2.1.3. FOAD, un moyen qui brise les frontières
2.2.1.4. FOAD, un moyen d’amélioration de la qualité de l’enseignement
2.2.2. Facteurs déterminants de la FOAD au Burkina Faso
2.2.3. Place de la FOAD dans l’enseignement supérieur au Burkina
CHAPITRE 2 – CADRE THÉORIQUE
1.MODÈLES THÉORIQUES DE RÉFÉRENCE POUR L’APPRENTISSAGE COLLECTIF À DISTANCE
1.1. Constructivisme de Piaget
1.2. Socioconstructivisme de Vygotsky
2. TUTORAT ET SCÉNARISATION PÉDAGOGIQUE EN FORMATION À DISTANCE
2.1. Scénarisation pédagogique
2.1.1. Notion de scénario pédagogique
2.1.2. Caractérisation du scénario pédagogique en formation à distance
2.1.3. Accompagnement ou tutorat en FOAD
2.2. Modalités d’apprentissage à distance
2.2.1. Processus d’apprentissage collectif à distance
2.2.2. Composition des équipes pour l’apprentissage collectif
2.2.3. Apports des TIC dans l’apprentissage
CHAPITRE 3 – PROBLÉMATIQUE, OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES DE LA RECHERCHE
1.CONTEXTE ET OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
1.1. Identification de la problématique
1.2. Objectifs de la recherche
2.HYPOTHÈSES DE RECHERCHE
2.1. Performance et participation des apprenants
2.2. Hypothèses relatives à la performance et à la participation des apprenants
CHAPITRE 4 – MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE
1.DISPOSITIF EXPÉRIMENTAL DE L’ÉTUDE
1.1. Contexte de l’expérimentation
1.1.1. Contexte et justification de la formation à distance pour l’obtention du 2CI
1.1.2. Objectifs de la formation pour le 2CI
1.1.3. Philosophie et caractéristiques de la formation pour le 2CI
1.1.4. Domaine de compétences choisi pour l’expérimentation
1.1.5. Méthodes pédagogiques utilisées pour le déploiement des modules de l’expérime ntation
1.1.6. Scénario d’accompagnement lors de la formation pour le 2CI
1.1.7. Scénario d’apprentissage lors de la formation pour le 2CI
1.2. Étapes du déroulement de la formation pour le 2CI
1.2.1. Implémentation des modules
1.2.2. Appel à candidatures et inscription des participants
1.2.3. Initiation à la prise en main de la plateforme de formation
1.2.4. Participation des apprenants
1.2.4.1. Effectifs des apprenants au démarrage de la formation
1.2.4.2. Déroulement du module1 : e-communication
1.2.4.3. Déroulement du module 2 : Organisation de travail collaboratif en ligne
1.2.4.4. Déroulement du module 3 : Coproduction de documents numériques en ligne
2. POPULATION CIBLE ET ÉCHANTILLON
2.1. Population visée par la formation pour le 2CI
2.2. Constitution des groupes expérimentaux
2.3. Répartition des apprenants dans les équipes collaboratives
3. TECHNIQUES DE RECUEIL ET DÉMARCHES D’ANALYSE DES DONNÉES
3.1. Méthodologie d’analyse des interventions tutorales
3.1.1. Analyse de contenu des messages des tuteurs
3.1.2. Objectif de l’analyse des interventions tutorales
3.1.3. Grille d’analyse de contenu de messages des tuteurs
3.1.4. Unité de codage pour l’analyse
3.1.5. Choix de la démarche d’analyse des messages des tuteurs
3.2. Démarche d’analyse des traces numériques d’apprentissage de la plateforme
3.2.1. Recueil des traces numériques d’apprentissage
3.2.2. Hypothèses statistiques
3.2.3. Choix des tests statistiques pour l’analyse de la performance et de la participation
CONCLUSION
