Finalités et implications de l’ « orientation active » pour l’Université

L’orientation entre contrainte collective et liberté individuelle : «procédure» versus «processus» d’orientation

On identifie classiquement trois principales périodes dans le domaine de la prise en compte des problématiques liées à l’orientation :  le début du XXe siècle aux années soixante, où l’orientation est principalement abordée selon un modèle de sélection / répartition ;  les années soixante / quatre-vingt, avec la prise en compte accrue de l’information (au détriment de la sélection en tant que telle) ; enfin l’avènement des perspectives éducatives en orientation à partir des années quatre-vingt-dix.
Cette évolution s’ancre notamment dans la modification des priorités politiques du XXe siècle, tendant vers l’application d’un modèle économique libéral et où l’État vise à devenir un organe chargé d’élaborer et de produire des normes pour le fonctionnement de la société.
En s’imposant peu à peu comme l’idéologie dominante, le libéralisme pose les bases du principe de concurrence et de la promotion de l’esprit d’entreprendre, dans le cadre d’un libéralisme économique «aménagé» (néo-libéralisme), émergent au cours des années quatre-vingt en France. La définition des politiques publiques qui en découle marque une reconfiguration autour de trois principales notions (Solaux, 2005a).
L’individualisme, qui met au premier plan les valeurs d’autonomie, de liberté individuelle et d’accomplissement personnel (le politique en étant alors le principal garant et organisateur).
La réflexivité, qui marque la prise en compte accrue du rôle de l’individu dans le fonctionnement de la société et sa transformation en « acteur ». Associée à l’idée de modernité, la société réflexive s’adosse ainsi davantage sur les compétences, la rationalité et les capacités d’action des individus que sur un État «fort».
La gouvernance, qui suppose que « les acteurs parviennent régulièrement à des décisions mutuellement satisfaisantes ou contraignantes, à travers la négociation ou la coopération […] », elle se caractérise par «des formes horizontales d’interaction entre acteurs qui ont des intérêts contradictoires mais qui sont suffisamment indépendants les uns des autres pour qu’aucun d’eux ne puisse imposer une solution à lui tout seul, tout en étant suffisamment dépendants pour qu’ils soient tous perdants si aucune solution n’était trouvée» (Schmitter, 2000, cité par Solaux, 2005a, p. 23).

Efficacité économique et justice sociale : l’orientation au cœur de la mise en système de l’enseignement

Jusqu’à la fin de la Seconde Guerre mondiale, la gratuité de l’enseignement secondaire pour l’entrée en 6ème (puis progressivement pour l’ensemble du secondaire, 1930), l’obligation scolaire portée à 14 ans (1936), mais également la féminisation des inscriptions universitaires (1938)20, représentent les principales évolutions institutionnelles de l’école, posant ainsi les prémices d’une transformation du cadre d’action et de réflexion autour de l’orientation et du projet éducatif des élèves et des étudiants. L’entrée dans la seconde moitié du XXe siècle est cependant marquée par la nécessité de reconstruire l’infrastructure économique du pays, lourdement endommagée par la Seconde Guerre mondiale.
Cet événement majeur (et ses conséquences politique, économique et sociale) tend à réorienter les représentations collectives et est suivi d’une période dite de « planification », que l’on peut définir comme un processus de rationalisation des prises de décision, centré sur l’allocation de ressources en fonction d’objectifs préalablement fixés. Charlot et Beillerot (1995) en soulignent l’évolution des problématiques en matière d’éducation.
De 1946 à 1970 (1er au 5e plan), l’accent est principalement mis sur l’équipement et la qualification des individus. L’orientation est alors un point d’appui pour viser la mobilisation possible des aptitudes de chaque élève, compte tenu des possibilités offertes par la conjoncture économique et sociale. De 1971 à 1981 (6e au 8e plan), on parle de déplanification (Ibid.) : il ne s’agit plus de prévoir mais de comprendre un marché du travail plus segmenté, dans une société plus complexe. De 1984 à 1998 (9e au 11e plan), le retour de la planification s’opère dans un contexte pluriel où se mêlent massification, décentralisation (l’acteur « région » émerge porté par la puissance publique), régulation et mondialisation : l’objectif des 80 % au baccalauréat (1989) impose un effort de planification des flux et d’adéquation formation / emploi. Cependant, à partir des années quatre-vingt, l’échec flagrant du planisme, notamment en terme d’adéquation formation / emploi, est avéré. On passe alors à un modèle prospectif de l’action publique.

L’orientation professionnelle et universitaire ou le processus inachevé de l’institutionnalisation de l’orientation

Le début du XXe siècle en orientation montre que les premières initiatives en matière d’orientation professionnelle se greffent sur l’enseignement technique en France : la Loi « Astier » de 1919 dite «charte de l’enseignement technique», qui institutionnalise les premières initiatives en matière d’orientation (professionnelle dans un premier temps) ; le décret du 26 septembre 1922 qui définit légalement l’Orientation Professionnelle.
Celle-ci apparaît alors comme […] un remède possible aux désordres de la société industrielle et au gaspillage des ressources humaines […] ses buts sont d’ordre philanthropique : promouvoir l’hygiène du travailleur et sa sécurité, éviter les carrières manquées ; d’ordre professionnel : limiter les risques de chômage, faciliter le placement et la rémunération des travailleurs en rapport avec leurs aptitudes, inciter à l’amour de la profession ; d’ordre économique : assurer la main-d’œuvre qualifiée aux entreprises pour produire mieux et à meilleur marché (Danvers, 1988, p. 5).
Dans cette logique, tout individu entrant dans le commerce et l’industrie doit être en possession d’un «certificat d’orientation professionnelle» (Décret-loi du 24 mai 1936).
Celui-ci concerne les jeunes de milieu modeste qui, à l’issue de la scolarité obligatoire s’engagent directement dans la vie active. Les jeunes issus de milieux favorisés, qui poursuivent leurs études, sont eux dispensés de ce certificat : on créé à leur intention le Bureau Universitaire de Statistiques (BUS, 1932-1970), qui permet la mise en œuvre d’une forme d’aide à l’orientation, adossée à l’information professionnelle des lycéens et des étudiants (Danvers, 1988). Celui-ci donne naissance en 1970 à l’Office National d’Information sur les Enseignements et les Professions (ONISEP). L’existence de ces deux grandes institutions révèle notamment que l’information a toujours été au cœur des problématiques de l’orientation en France.
À partir de mai 68 se manifeste le besoin d’une véritable orientation des étudiants au sein des universités, où sont créées les cellules d’information et d’orientation (Loi « Edgar Faure ») qui seront remplacées par les Services Communs Universitaires d’Information et d’Orientation (SCUIO, 1973). Les deux objectifs principaux assignés aux SCUIO sont d’une part d’accroître l’orientation vers les disciplines scientifiques, et d’autre part de favoriser les orientations vers des études courtes, permettant une insertion rapide dans le monde du travail.

Finalités et implications de l’ « orientation active » pour l’Université

À l’instar du Rapport Hetzel, le rapport de 2009 sur l’ « orientation active » semble venir apporter une certaine « caution », une légitimité démocratique et scientifique à une politique se donnant comme objectif d’amener au moins la moitié d’une classe d’âge au niveau de qualification d’un diplôme de l’enseignement supérieur. Pas moins de cent-quatre-vingt personnes ont ainsi été consultées (universitaires, professionnels du domaine de l’orientation, organisations étudiantes, présidents d’Université, etc.). Il livre notamment des éléments essentiels à la compréhension de ce que représente institutionnellement parlant l’ « orientation active », dont la finalité première et «explicite» est, pour l’usager (le néo bachelier et l’étudiant), de « renforcer l’égalité des chances dans l’accès et la poursuite dans l’enseignement supérieur » (Saint-Girons, 2009, p. 7).
Nous retrouvons cependant ici la perspective propre à la LRU et au PRL55, dans laquelle s’inscrit très largement l’ « orientation active ». En effet, même si le terme « égalité » est employé à vingt-deux reprises, ceux de « formation » et d’ « insertion professionnelle » (associé au terme «orientation») comprennent respectivement quatre-vingt-treize et soixante-quinze occurrences. De la même manière, c’est «l’attractivité de l’Université» (Ibid., p. 32) qui est visée, dans un contexte «d’économie de la connaissance», où priment « la capacité d’innovation et la compétitivité des entreprises » (Ibid.). En ces termes, l’ «orientation active» ne vise pas simplement la réussite et l’orientation de l’étudiant au nom d’un idéal de justice sociale, mais davantage la mobilisation et la réussite de l’Université, qui se retrouve alors dans l’obligation de développer sa capacité à agir positivement sur le devenir des étudiants, notamment en termes de formation et d’insertion professionnelle. Ces logiques de rationalisation, de normalisation et de rentabilité se retrouvent tout aussi puissamment intégrées au sein de l’ « orientation active » qu’au sein de la LRU et du PRL.

Apprendre à s’orienter et apprentissage en orientation : une méta-compétence à construire?

Inscrite dans le paradigme socio-constructiviste du développement humain (l’enseignant a un rôle d’accompagnement, de révélateur des potentialités de l’élève, qui reste au centre et maître de ses apprentissages), l’approche par compétences « suppose que l’élève soit en action, qu’il soit conscient de sa façon d’apprendre et qu’il assume une responsabilité importante dans son évaluation » (Claude, 2007, p. 49). Le programme de formation (enseignement secondaire, premier cycle) mis en place par exemple au Québec vise ainsi le développement de compétences transversales, « d’ordre intellectuel, méthodologique, personnel et social, ou de l’ordre de la communication […] qui […] s’actualisent dans les disciplines (les langues ; la mathématique, la science et la technologie ; l’univers social ; les arts ; et le développement personnel) autant que dans les domaines généraux de formation (santé et bien-être ; orientation et entreprenariat ; environnement et consommation ; médias ; vivre ensemble et citoyenneté) […] » (MEQ, 2006, p. 15). Dans cette perspective, les apprentissages et l’orientation sont pensés en simultanéité (et non plus de manière consécutive) (Quiesse, 2013), en s’inscrivant au-delà des simples frontières disciplinaires. Ce décloisonnement doit ainsi permettre à l’élève de devenir acteur de son orientation, en renouvelant le sens attribué aux connaissances qu’il acquiert.
L’approche par compétences, développée et adaptée à l’ensemble du système scolaire québécois à partir des années quatre-vingt-dix (et dans laquelle s’inscrit l’approche orientante), est cependant l’objet de questionnements et de controverses. L’étude de son influence sur les élèves montre en effet des résultats contrastés (Étienne & Ferré, 2007) : d’un côté les élèves semblent avoir développé des compétences durables dans le travail en équipe, dans la manière de mener des projets, des recherches ou encore dans le fait d’aborder certaines situations de façon plus sereine ; de l’autre, on peut relever chez ces élèves «un recul de la maîtrise du français qui, dans une société fortement interculturelle, est la pierre angulaire de la construction d’un système fondé sur la langue» (Ibid., p. 45).

Table des matières

Introduction générale
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ET CONTEXTUEL DE LA RECHERCHE
Chapitre 1. L’émergence de l’ « orientation active » à l’Université : réalités économique, sociale, politique, idéologique et pédagogique
1.1. Institutionnalisation de la fonction économique de l’enseignement et translation « vers le haut » des paliers d’orientation
1.1.1. L’orientation entre contrainte collective et liberté individuelle : « procédure » versus «processus» d’orientation
1.1.2. Efficacité économique et justice sociale : l’orientation au cœur de la mise en système de l’enseignement
1.1.2.1. Le Plan Langevin-Wallon et l’entrée dans la seconde moitié du XXe siècle
1.1.1.2. « Économicisation » et translation « vers le haut » des paliers d’orientation au niveau du baccalauréat
1.1.3. L’orientation professionnelle et universitaire ou le processus inachevé de l’institutionnalisation de l’orientation
1.2. Orientation universitaire, « orientation active » et contingence politique : quels changements pour quels enjeux ?
1.2.1. Évolution des activités d’accueil, d’information et d’orientation à l’Université : une organisation autour de différents marqueurs institutionnels
1.2.1.1. Empreinte du processus de Bologne en matière d’orientation universitaire
1.2.1.2. Loi « Faure », Loi « Savary », Loi « Pécresse », Loi « Fioraso » : les marqueurs institutionnels de l’évolution de l’enseignement supérieur en lien avec l’orientation
1.2.2. La procédure « admission post-bac » : la centralisation des demandes au niveau national
1.2.3. L’ « orientation active » à l’Université : premiers éléments de compréhension
1.2.3.1. Du Débat national université-emploi (2006) à l’institutionnalisation de l’ «orientation active»
1.2.3.2. Finalités et implications de l’ « orientation active » pour l’Université
Conclusion et perspectives
Chapitre 2. L’ « orientation active » à l’Université et la question du « travail éducatif » en orientation
2.1. Les origines québécoises de la notion d’ « orientation active » et les grands acteurs de sa diffusion en France : une conception éducative de l’orientation
2.1.1. Le point de départ
2.1.2. L’influence de l’approche québécoise : de l’Aide au développement vocationnel et personnel à l’approche « orientante » de l’éducation
2.1.3. La résurgence « lyonnaise » et l’émergence du concept d’« orientation active »
2.2. Le travail éducatif en orientation
2.2.1. L’approche éducative de l’orientation
2.2.1.1. L’orientation dans le monde d’hier et dans les temps actuels
2.2.1.2. Apprendre à s’orienter et apprentissage en orientation : une méta-compétence à construire?
2.2.2. Les conceptions du travail éducatif en orientation : un travail aux frontières ?
2.2.2.1. Le travail éducatif et ses idées associées
2.2.2.2. L’acte éducatif en orientation : l’acte de tenir conseil ?
2.3. L’orientation universitaire à l’épreuve de « l’expérience étudiante » : projet de l’étudiant et rapport aux savoirs
Conclusion et perspectives
Chapitre 3. Problématique et cadre d’analyse de la recherche : l’ « orientation active » à l’Université, mystification pédagogique ou travail éducatif ?
3.1. Considérations préalables et exposé de la problématique de la recherche
3.1.1. Considérations préalables : l’Université entre impermanence et continuité
3.1.2. Exposé de la problématique de la recherche
3.2. Le cadre d’analyse de la recherche
3.2.1. Autonomie, compétence et champ social
3.2.2. Penser le dispositif : de la surdétermination aux formes de participation (active) des acteurs
3.2.3. Les perspectives autorisées par la notion de « pratique éducative »
3.2.4. Les perspectives autorisées par la notion de représentation
3.2.4.1. Fondements philosophique et sociologique
3.2.4.2. La représentation au confluent du social et du psychologique
3.2.5. Synthèse et objectifs de la recherche
Conclusion et perspectives
DEUXIÈME PARTIE : DÉMARCHE DE LA RECHERCHE
Chapitre 4. Orientations épistémologique et méthodologique de la recherche
4.1. Considérations épistémologiques et posture méthodologique de la démarche de recherche
4.1.1. Les orientations épistémologiques de la recherche
4.1.2. Posture méthodologique de la démarche de recherche
4.2. Outils et instrumentation de recherche : questionnaire et entretien de recherche
4.2.1. Une première technique de construction des données : le questionnaire de recherche
4.2.1.1. Élaboration du questionnaire de recherche
4.2.1.2. Précisions sur les tests de pertinence et de fiabilité du questionnaire
4.2.2. Une seconde technique de construction des données : l’entretien d’enquête
4.2.2.1. Élaboration du guide d’entretien d’enquête
4.2.2.2. Précisions sur les tests de pertinence et de fiabilité du guide d’entretien
4.2.3. Traitement des données empiriques et articulation méthodologique
4.2.3.1. Le traitement des données quantitatives
4.2.3.2. Le traitement des données qualitatives
4.3. Terrain et population de référence des enseignants-chercheurs de l’enquête
4.3.1. Le terrain de l’enquête
4.3.1.1. L’Université des Sciences et Technologies de Lille
4.3.1.2. L’Université de Droit et Santé
4.3.1.3. Université de Sciences humaines et sociales
4.3.1.4. Comparaison des évaluations AERES : points « forts » et points « faibles » des trois universités
4.3.2. La population des enseignants-chercheurs interrogés
TROISIÈME PARTIE : ANALYSES ET APPORTS DE LA RECHERCHE
Chapitre 5. Le positionnement des enseignants-chercheurs à l’égard de l’orientation universitaire et des thématiques associées
5.1. Les actions d’aide à l’orientation à l’Université : marqueurs de l’hétérogénéité universitaire
5.1.1. Les principales caractéristiques déclarées du conseil en orientation
5.1.1.1. La nature des conseils sollicités en orientation par les étudiants auprès des enseignants-chercheurs
5.1.1.2. La nature des conseils formulés par les enseignants-chercheurs auprès des étudiants
5.1.2. L’aide à l’orientation dans le cadre du DOA et les formes de participation (active) des enseignants-chercheurs
5.1.2.1. Difficultés liées à certains types d’activité
La faible participation des enseignants-chercheurs à un entretien individuel dans le cadre du DOA
Premiers éléments concernant le « vécu expérientiel » des enseignants-chercheurs dans le cadre du DOA
5.1.2.2. Le point de vue et les représentations des enseignants-chercheurs sur le DOA
5.1.2.3. Le DOA et le travail collectif sur les questions d’orientation
5.1.3. L’engagement des enseignants-chercheurs dans les actions d’aide à l’orientation
5.2. Positionnement des enseignants-chercheurs à l’égard de l’orientation universitaire et des thématiques associées
5.2.1. Sentiment de compétence des enseignants-chercheurs et besoin de formation en orientation
5.2.2. Le travail de l’orientation en transversalité : questions pédagogiques, approche éducative de l’orientation et conception du « travail universitaire »
5.2.2.1. Considérations des enseignants-chercheurs sur l’aide à l’orientation
5.2.2.2. L’orientation et son approche éducative : une pédagogie universitaire à renouveler ?
5.2.2.3. Orientation, professionnalisation des filières, insertion professionnelle et irrigation de la formation par la recherche
5.2.2.4. La participation des enseignants-chercheurs à la conception des maquettes de formation
5.2.2.5. L’ « orientation sélection » à l’Université
5.3. Synthèse et discussion
Chapitre 6. L’ « orientation active » à l’Université : principes organisateurs et effets d’un engagement situé au confluent d’un ajustement de logiques
6.1. L’acte de tenir conseil en orientation
6.1.1. Une tâche pédagogique partagée ?
6.1.2. La figure du « conseiller à projet »
6.1.3. Une approche informative du conseil à comprendre en extension
6.1.4. Conseil en orientation, historicité et « fonction d’enseigner »
6.1.5. Synthèse 1
6.2. Consulter un dossier et délivrer un avis : travail collectif et individuel
6.2.1. Utilisation « parfaite » d’un outil « imparfait » et innovation
6.2.2. Le cas particulier de Lille 1 et de sa politique pédagogique
6.2.3. Surcharge de travail versus « faire avec » l’institution : l’éthique du fonctionnaire
6.2.4. Travail collectif prescrit / travail collectif réel
6.2.5. Les élèves éloignés de la culture et du savoir universitaire
6.2.6. Le bricolage adaptatif des enseignants-chercheurs
6.2.7. Synthèse 2
6.3. L’entretien d’orientation dans le cadre du DOA : dissuasion et encouragement
6.3.1. Une différenciation selon le type de baccalauréat
6.3.2. Les temps de l’entretien : sensibilisation, explicitation et mise en perspective
6.3.3. Le rôle du milieu « associé » de l’enseignant-chercheur
6.3.4. Synthèse 3
6.4. Les déplacements dans les lycées et les journées portes ouvertes : enjeux pédagogique et éducatif
6.4.1. Le projet commun « Demain l’Université » et la « pédagogie dématérialisée »
6.4.2. Logique « marchande » et travail délesté
6.4.3. Les résistances du décloisonnement secondaire / Université
6.4.4. Des actions orientées vers l’intervention éducative en orientation
6.4.5. Les journées portes ouvertes : sensibilisation au « métier » d’étudiant
6.4.6. Synthèse 4
6.5. L’ « orientation active » au cœur de la complexification des missions des enseignants-chercheurs : une injonction paradoxale ?
6.5.1. L’implication pédagogique en orientation : stigmatisation négative et reconnaissance externe
6.5.2. Une interrogation autour du sens et de la place que les enseignants-chercheurs accordent à l’Université et ses finalités
6.5.3. Synthèse 5
Conclusion générale
Références bibliographiques

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