Favoriser une communication authentique et spontanée

Analyse du contexte de stage et des besoins identifiés

Comme il l’est abordé ci-dessus, les atouts principaux de cette structure tiennent tout d’abord à sa situation privilégiée : région touristique, à proximité de la mer. Ceci lui confère une attractivité certaine, notamment en été et auprès des jeunes. Les étudiants ont également la possibilité d’effectuer des stages « cours de langues + tennis ».
L’institut pourrait donc se développer davantage en tirant profit de cette spécificité et proposer des stages de langues couplés à d’autres sports. Montpellier est en effet une ville dynamique et sportive. En outre, peu de sorties touristiques dans la région sont organisées.
L’ILP (Institut Linguistique du Peyrou) propose au contraire au minimum deux excursions par semaine à ses étudiants.
Toutefois, il faut préciser ici que cet institut n’a pas la vocation d’être ni de devenir un grand centre de langues. Il s’agit d’une petite structure privée comprenant peu d’employés et dont la philosophie reste de proposer des cours dans une atmosphère familiale et conviviale.
La situation des locaux dans cette grande maison avec jardin illustre d’ailleurs très bien cetétat d’esprit.
En ce qui concerne les besoins pédagogiques de la structure, nous avons pu voir que celle-ci recevait en majorité un public jeune qui quelquefois faisait preuve d’un manque de motivation et de rigueur dans le travail. L’institut aurait donc besoin de matériel pédagogique visant un enseignement/apprentissage plus ludique et davantage adapté à ce type de public.
L’institut organise de plus peu de sorties touristiques et culturelles dans la région et dans la ville elle-même. Cet aspect constitue une limite importante surtout lorsque l’on sait que l’apprentissage du FLE en milieu homoglotte représente un atout pédagogique considérable qu’il est donc dommage de négliger. Il serait alors opportun de prendre davantage en compte cette dimension dans l’enseignement/apprentissage.

Objectifs et missions : les classes hors les murs et le forum

C’est donc de ces constats qu’est partie l’idée de concevoir des classes hors les murs.
Il s’agit de permettre aux apprenants de découvrir la ville et la culture française par le biais d’un « rallye » qui les amène à sortir de la classe et des carcans d’un enseignement/apprentissage traditionnel. Ce type de matériel pédagogique a pour but de répondre davantage aux besoins et motivations d’un public jeune, de part sa dimension plus ludique de découverte, mais doit également pouvoir être réutilisée face à un public adulte.
Cette approche différente a également pour but de permettre à l’institut de se différencier en proposant un enseignement autre qui prend davantage en compte sa situation privilégiée jusqu’alors trop peu exploitée. L’institut se trouvant en France, il parait en effet naturel et pertinent d’exploiter le milieu environnant comme support premier. Toutes les méthodes de FLE actuelles visent l’acquisition d’outils linguistiques et culturels en vue d’une utilisation lors d’interactions en milieu naturel francophone. Il devient alors essentiel de faire de cette situation privilégiée un avantage conséquent pour les apprenants, en leur permettant de découvrir par eux-mêmes les différents aspects de la culture française (savante, mais surtout quotidienne) in vivo, et de les inviter à interagir le plus possible avec des francophones.
Le stage que j’ai effectué s’est déroulé du 5 janvier au 5 mai 2012, soit sur une durée de quatre mois, au sein de l’Institut Montpellier Espace Langues, un institut privé situé à Montpellier. Lors de ce stage, ma mission consiste à élaborer des classes hors les murs à destination d’un groupe d’une dizaine de grands adolescents mexicains (16-18 ans) débutants complets. Il s’agit en effet de concevoir du matériel pédagogique alliant séquences à réaliser en classe et découverte du milieu environnant, par le biais de « classes hors les murs ». Cette approche, différente et plus ludique, permettrait de répondre aux besoins du public visé.
L’institut reçoit en effet chaque année à cette période un groupe de grands adolescents mexicains venus à Montpellier pour y suivre les cours « classiques » de leur programme de lycée au Mexique (équivalent de la classe de Première), qui sont dispensés par des enseignants hispanophones recrutés sur place, à Montpellier. Les locaux de la faculté de Théologie sont loués à cet effet.
Parallèlement, ils suivent quatre heures hebdomadaires de cours de FLE à l’Institut, les mardis et jeudis après-midi, de 15 heures à 17 heures. La directrice m’a expliqué que ces groupes avaient parfois tendance à manquer de motivation et de rigueur dans le travail. Pour eux, les cours de FLE seraient souvent perçus comme des « récréations » ponctuant leurscours de lycée. Il faut ainsi leur proposer un enseignement/apprentissage différent d’une approche trop « classique », et « leur faire faire du français sans qu’ils aient l’impression de travailler » !
Cette année la structure accueille quarante étudiants mexicains, qui sont répartis en quatre groupes en fonction de leur niveau. J’ai pour ma part les débutants complets.
Ainsi, mon travail doit s’inscrire dans la même approche que celle proposée par la méthode Ici (CLE). Il me faut tout d’abord proposer aux apprenants des séquences à réaliser en classe. Ce premier temps permettra aux apprenants de travailler les outils linguistiques, mais aussi socio culturels nécessaires à la découverte d’un aspect particulier de l’environnement dans lequel ils se trouvent.
Dans un deuxième temps, les apprenants auront ainsi des « enquêtes » à mener par petits groupes dans le milieu environnant (après avoir étudié les transports en commun en classe, ils auront par exemple à observer quels types de transports publics sont présents dans la ville, combien de lignes de bus, de tramway ou de métro sont présentes, comment se comportent les usagers, etc.). Au cours de ces enquêtes, ils pourront réinvestir leurs connaissances acquises en classe in vivo, les approfondir, mais ils seront surtout à même de découvrir la culture française par eux-mêmes et de se placer dans une posture de réflexion interculturelle. Ceci leur permettra donc d’être entièrement acteurs de leur apprentissage. Ma mission reposera donc sur cet avantage conséquent que les cours se dérouleront en France, en milieu homoglotte.
Pour mener à bien ces enquêtes, les apprenants auront une liste de choses à observer, avec des questions afin de cibler leurs recherches : il s’agit en effet pour l’enseignant de découper l’objet à observer en sous-unités pour les apprenants. Ils prendront donc des notes au fur et à mesure de leurs observations. Il est important de préciser que les apprenants étant débutants complets, leurs premières tâches consisteront en de l’observation pure ; les interactions avec des francophones seront proposées plus tard.

Définition

Le concept de « classe hors les murs » renvoie à un enseignement/apprentissage réalisé à l’extérieur du milieu essentiellement préconisé : la classe. Il s’agit ainsi de permettre aux apprenants de tirer profit de leur environnement pour mener à bien leur apprentissage, de les inviter à sortir du milieu d’enseignement/apprentissage traditionnel qu’est la classe pour découvrir et construire par eux-mêmes leurs apprentissages in vivo. Chantal Parpette (2007) détaille davantage les particularités et les intérêts premiers d’une telle approche dans le cadre de l’enseignement des langues étrangères. Elle souligne notamment l’objectif visé par cet enseignement, à savoir celui de se rapprocher le plus possible des situations de la vie quotidienne dans le pays où est parlée la langue cible en vue de l’utilisation de cette langue par l’apprenant en contexte. Chantal Parpette met alors en évidence le paradoxe existant entre cet objectif et les modalités d’enseignement/apprentissage du Français Langue Etrangère en milieu homoglotte. On entend par l’expression « milieu homoglotte », le milieu « qui coïncide avec la langue apprise » (Cuq, 2003). Parpette explique en effet que quel que soit le milieu dans lequel a lieu l’enseignement/apprentissage du Français Langue Etrangère (qu’il s’agisse d’un milieu francophone, hispanophone, ou autre), les modalités sont exactement les mêmes, et ce, depuis de nombreuses années. Il conviendrait, au contraire, de tirer profit de l’environnement proposé par l’enseignement en milieu homoglotte pour prolonger l’enseignement et élargir l’espace d’apprentissage. L’auteur ajoute également que cet enseignement en milieu homoglotte autorise des modalités de travail différentes, comme des enquêtes de terrain, des visites de sites historiques, etc.
Parpette décrit plus précisément le déroulement et la progression nécessaires à la mise en place et au bon déroulement des classes hors les murs. Elle parle ainsi de « formation alternée » entre enseignement/apprentissage en classe et en dehors de celle-ci, et sous-entend par là un déroulement du travail en trois étapes. Dans un premier temps, il s’agira de prendre connaissance en classe des objectifs communicatifs et culturels ainsi que des outils linguistiques visés. La seconde étape consistera en la réalisation d’une tâche dans le milieu environnant, à l’extérieur de la classe. C’est lors de cette étape, dite de « découverte du milieu », que les apprenants pourront réinvestir les connaissances introduites dans l’espace de la classe, au contact de situations réelles. Enfin, la dernière étape de ce travail est constituée d’un retour en classe entière où les apprenants peuvent engager des discussions, réemployer les outils linguistiques et culturels. Ces derniers pourront alors être complétés, confortés ou même remis en question lors de ces retours.
En ce qui concerne la position de l’enseignant dans le cadre de cette approche, celui-ci aura un travail considérable à fournir en amont, afin de préparer les tâches à réaliser à l’extérieur de la classe par les apprenants, d’autant plus que l’enseignant n’accompagnera pas nécessairement ses apprenants lors de l’ensemble des enquêtes. Il lui faudra suivre une progression rigoureuse et propre à cette approche : puisque les discours authentiques à l’extérieur de la classe ne tiennent pas compte de la progression proposée en classe, l’enseignant devra articuler les tâches autour d’une progression particulière afin de ne pas confronter les apprenants à des situations inadaptées à leur niveau de langue et ainsi les décourager. Parpette explique ainsi qu’il est judicieux de commencer par des tâches d’observation où les interactions verbales sont absentes, puis de proposer aux apprenants des tâches fondées sur la lecture de consignes et la réalisation d’actions ou le relevé d’énoncés, soit des tâches de réception sans interaction. Dans un troisième temps, il sera possible de confronter les apprenants à des interactions limitées et ritualisées afin de les amener progressivement vers des interactions plus complexes. Parpette précise en outre, que pour des étudiants en début d’apprentissage, les premières interactions n’apparaitront qu’après une trentaine d’heures de formation en classe.
Ainsi, qu’en est-il du matériel pédagogique à destination des enseignants et des apprenants concernant ce type d’approche ?

Etat des lieux dans les outils d’enseignement/apprentissage

La méthode Ici

La méthode Ici (D. Abry, C. Fert, C. Parpette, J. Stauber, 2010) est la méthode de Français Langue Etrangère introduisant et théorisant ce concept de « classes hors les murs ».
Elle s’inscrit ainsi dans une perspective actionnelle en plaçant l’apprenant au centre de son apprentissage, et interculturelle. Elle préconise une organisation du travail en trois temps : activités guidées en classe, puis découverte du milieu environnant et enfin retour d’activités et discussions en classe entière. La méthode se compose d’un livre de l’élève, d’un cahier d’exercices accompagné de son CD audio, mais aussi et surtout d’un fichier « Découvertes » qui constitue le guide (consignes d’observations et questionnaires guidant les échanges) des apprenants lors de leurs tâches à réaliser hors de la classe.
Dès la première étape de travail, en classe, « l’ouverture sur le monde extérieur est déjà présente dans les thèmes traités [par le livre de l’élève] » (Guide pédagogique Ici 2, 2010). Par la suite, « les tâches de découvertes sont le prolongement des apprentissages réalisés en classe, en même temps que la source d’apprentissage nouveaux. […] C’est cette relation entre les activités de la classe et les situations d’intervention dans le milieu qui rythme l’alternance entre les deux modalités d’apprentissage. » Le guide pédagogique stipule qu’il est important pour l’enseignant d’expliciter chacune des tâches à réaliser à l’extérieur de la classe. Enfin, l’objectif du retour en classe est de permettre aux apprenants de rendre compte de leurs découvertes, de demander des réponses à leurs questionnements, d’échanger et de mutualiser leurs connaissances. Comme il l’est également expliqué dans le guide pédagogique, cette approche favorise la production orale en classe puisque les apprenants engageront des discussions en classe entière, en petits groupes et en binômes ; ainsi la parole est considérée comme « outil d’apprentissage ». La production écrite n’est pas en reste puisque celle-ci se retrouve majoritairement dans les fichiers « Découvertes » : « les tâches extérieures concentrent une grande partie des activités de production écrite », grâce notamment au Journal de Vie, sorte de cahier de bord dans lequel les apprenants relatent leurs expériences et découvertes (Ibid.).

Des initiatives personnelles à la charge des enseignants

Cependant, la méthode Ici constitue le seul matériel pédagogique ayant théorisé cette approche répartissant l’enseignement/apprentissage entre la classe et le milieu environnant.
Parallèlement, de nombreux enseignants conscients des atouts de cette modalité de travail mettent en place des initiatives personnelles, en créant eux-mêmes des séquences didactiques s’inscrivant dans cet esprit, afin de répondre aux besoins de leurs apprenants dans une situation donnée. Il peut s’agir par exemple, d’inviter des apprenants étudiant le Français Langue Etrangère en contexte homoglotte par plaisir, à découvrir leur nouvel environnement, à effectuer des comparaisons interculturelles et à construire eux-mêmes leurs savoirs.
Il peut être également question de répondre aux besoins spécifiques de certains apprenants. C’est notamment le cas du protocole d’enquêtes culturelles à réaliser dans le milieu universitaire qui a été proposé par Julie Stauber (2009) à l’attention d’étudiants étrangers arrivant en France et ayant tout à apprendre du fonctionnement du système universitaire français. Il s’agit alors d’analyser de manière plus rigoureuse encore, les besoins de ces apprenants afin de pouvoir y répondre grâce au protocole proposé. Les étudiants étrangers pouvaient ainsi découvrir par eux-mêmes le fonctionnement du système universitaire, tout en s’appropriant les codes comportementaux propres à ce milieu grâce aux enquêtes données. Il s’agissait notamment d’observations, d’interviews, de prises de contact avec des étudiants français et avec le personnel de l’administration. De cette manière, l’intégration de ces étudiants étrangers dans le système universitaire français s’en trouvait grandement facilitée.

Le caractère non absolu de la parole de l’enseignant

Dans l’enseignement des langues étrangères, on constate bien souvent une sorte de sacralisation de la parole de l’enseignant lorsqu’il s’agit d’évoquer des faits de la culture quotidienne de la langue-culture cible. En effet, s’il arrive que certains enseignants soient parfois décriés pour le contenu linguistique de leur cours ou leurs stratégies d’enseignement, les apprenants ont très souvent tendance à être curieux quant à la culture quotidienne du pays dont ils apprennent la langue et intègrent souvent la parole de l’enseignant comme vérité absolue sur ce sujet. Or, considérer que l’enseignant, qu’il soit en milieu homoglotte ou hétéroglotte, détienne un savoir absolu à ce sujet serait une erreur, selon G. Zarate (1986), qui élargit même la théorie à l’ensemble des locuteurs natifs. Ainsi, comme nous l’avons déjà vu, les connaissances et les représentations du monde que nous acquérons dès l’enfance nous sont en fait imposées, si bien qu’il nous est impossible si nous ne sommes pas invités à la réflexion, de comprendre les mécanismes et processus qui sous-tendent l’émergence et la permanence de ces représentations. G. Zarate expose ainsi qu’en tant que locuteur natif, les enseignants eux-mêmes sont victimes en quelque sorte de ces œillères et qu’ils ne seraient finalement pas mieux placés qu’un observateur extérieur « pour appréhender ce qui règle réellement leurs références. » Les natifs ne seraient pas « capables de reconstituer l’ensemble des réponses qui constituent leur style de vie […] [et] le péremptoire Il faut y être né pour comprendre ne garantit pas la perception maitrisée d’une réalité culturelle. Tout au plus fournit-il un mode d’entrée spécifique et lacunaire. » (Ibid.). L’auteur conclut en expliquant que « L’expérience d’un contact personnel avec la culture étrangère enseignée ne peut être validée que si l’enseignant sait reconnaitre et éviter les pièges de l’ethnocentrisme. »
Il apparait alors nécessaire de permettre aux apprenants d’aller à la rencontre d’autres locuteurs que leur enseignant, afin de pouvoir comparer les différentes expériences et se forger de manière plus objective et rigoureuse leurs propres représentations et certitudes sur la culture cible. Il ne s’agit pas en effet pour l’enseignant de tomber lui-même dans le piège de l’ethnocentrisme, piège dont il essaie de préserver ses apprenants au quotidien.

L’évaluation d’une compétence interculturelle

Commençons par définir ce qu’est la compétence interculturelle, d’après le Cadre européen commun de référence pour les langues. Sous l’appellation « compétences générales de l’apprenant », figurent les compétences exprimées en termes de savoir (culture générale, savoir socioculturel, prise de conscience interculturelle), aptitudes et savoir-faire (aptitudes pratiques et savoir-faire, aptitudes et savoir-faire interculturels), savoir-être (ensemble d’attitudes, motivations, valeurs, croyances, styles cognitifs, traits de personnalité qui affectent la communication), savoir-apprendre (conscience de la langue et de la communication, conscience et aptitudes phonétiques, aptitudes à l’étude, aptitudes à la découverte ou heuristiques) (Conseil de l’Europe, 2001).
Pour répondre aux enjeux de reconnaissance et d’évaluation des compétences interculturelles, le CECR a mis en place des outils concrets, dont le Portfolio.

Le Portfolio

D’après le site du Conseil de l’Europe, le Portfolio Européen des Langues, ou PEL, a été mis au point par la division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe, pour d’une part, « contribuer au développement de l’autonomie de l’apprenant, du plurilinguisme ainsi que de la sensibilité et de la compétence interculturelles, [et d’autre part], pour permettre aux utilisateurs de consigner les résultats de leur apprentissage linguistique ainsi que leur expérience d’apprentissage et d’utilisation de langues. » (Conseil de l’Europe, 2011).
M. Anquetil dans un ouvrage dédié à la reconnaissance des compétences interculturelles (2004) propose des exemples concrets tirés du portfolio et permettant d’évaluer ces compétences. Elle cite par exemple le chapitre de la biographie linguistique, dans lequel figure la fiche 3 invitant les apprenants à « décrire les expériences avec d’autres cultures dans votre [leur] pays ou lors de séjours à l’étranger, qui ont contribué à élargir [leurs] compétences interculturelles sur une autre région linguistique ». La consigne est ensuite plus précise : « Qu’est-ce que vous avez appris sur l’autre culture et sur vous-même ?
Comment ces expériences ont-elles influencé votre attitude envers la culture et la langue ? ».
L’auteur cite également la fiche 6.1 « Mon séjour de mobilité » qui appelle à nouveau une réflexion interculturelle et a pour but de « développer la capacité à communiquer au-delà des frontières culturelles et faciliter l’intégration dans la vie sociale et universitaire du pays de destination. » On y trouvera ainsi des items du type « Je suis conscient de ma propre identité culturelle, de mes valeurs et de mes croyances culturelles qui déterminent ma vision de l’autre », « Je peux approcher une autre culture avec tolérance, quelles que soient mes propres convictions morales et éthiques », « Je sais gérer les malentendus qui résultent du fait que les participants ne sont pas suffisamment conscients que les personnes d’une autre culture voient certaines choses différemment. » (Conseil Européen pour les langues, 2002).
On trouve également dans le portfolio, des fiches rendant compte de la capacité de l’apprenant à agir en tant que médiateur entre deux cultures. En effet l’apprenant peut rendre compte d’une situation où il a pu jouer un rôle d’intermédiaire, de médiateur culturel. A ce sujet, B Lepez (2004) affirme que « l’évaluation interculturelle permet non seulement d’évaluer les compétences à la médiation entre deux monde, mais aussi les aptitudes à l’adaptation à une société autre et à ses problèmes et les capacités à la médiation entre des groupes socioculturels différents. »
Le portfolio apparait ainsi comme un outil très privilégié pour la reconnaissance et l’évaluation des compétences interculturelles, et semble tout à fait adapté à l’évaluation des compétences acquises dans ce domaine par les apprenants dans le cadre d’un enseignement/apprentissage articulé autour de classes hors les murs.

Exemples du DELF et du DALF

Dans le meme ouvrage, B. Lepez (2004) aborde la question de l’évaluation des compétences interculturelles dans le cadre du DELF et du DALF. L’auteur explique que cette évaluation se traduit par une question comparatiste lors de l’évaluation écrite et apporte une illustration de cette modalité :
Le savoir-comparer se pratique en interaction écrite et prend pour référence un document écrit exposant et analysant un problème de la société française ou francophone, qu’il s’agit ensuite de mettre en perspective avec le pays d’origine. Ainsi par exemple, à partir d’un document analysant le problème sociologique de l’absentéisme à l’école […], les candidats, après avoir répondu à un questionnaire de compréhension doivent rédiger un texte argumenté de 200 mots en élaborant une réflexion personnelle sur un problème comparable dans leur système scolaire. (Dayez, 2001).
Toutefois, comme le souligne B. Lepez, la difficulté réside dans le contrat didactique pour une telle épreuve. Il faut en effet que celui-ci prenne en considération les problèmes culturels des étudiants. De plus, on constate qu’une telle épreuve ne pourrait certainement pas être proposée pour tous les niveaux d’apprenants, puisqu’elle requiert un certain niveau linguistique mais aussi une attitude réflexive importante.
En ce qui concerne les épreuves orales, l’auteur précise que l’évaluateur doit placer le candidat dans une position lui permettant de montrer ses réelles compétences d’acteur social.
Le candidat doit avant tout être actif, il doit être à même d’exprimer ses doutes et incompréhensions, ainsi que ses questionnements dans le cadre d’un dialogue dans lequel les compétences de savoir-être et de savoir-faire, plus complexes, pourront être évaluées.

Les cours dispensés en classe

Composition globale des supports et objectifs généraux

Le matériel didactique proposé couvre cinquante-deux heures d’enseignement en classe réparties en vingt-six cours de deux heures, à destination d’un public de grands adolescents et jeunes adultes débutants complets. Quatre bilans (dont un final) sont proposés aux apprenants. Ces quatre bilans ont pour but de permettre aux apprenants de s’auto-évaluer.
Ils ont également été créés puisqu’il était demandé aux enseignants d’évaluer les apprenants de façon sommative, à quatre reprises au cours des quatre mois. Nous reviendrons plus en détails sur la question de l’évaluation plus loin.
Pour chaque cours, un document déclencheur introduit le thème, ainsi que les objectifs linguistiques et socioculturels des deux heures. Il peut s’agir d’un document écrit, sonore ou iconographique. Ainsi si l’on prend l’exemple du deuxième cours, un dialogue déclencheur extrait d’une émission radio leur est proposé. Ce dernier permet de revenir sur les présentations étudiées lors du premier cours, mais aussi de compléter cet acte de parole. Ainsi l’acte de parole « se présenter » est-il découpé en plusieurs unités : dire comment on s’appelle (vu lors du premier cours), donner son âge, dire ce que l’on fait dans la vie, dire d’où l’onvient, dire comment l’on va, qui seront donc les objets de ce second cours.
Il sera également proposé aux apprenants de travailler sur les savoirs socioculturels correspondant à cet acte de parole. De cette manière, ils apprendront le lexique « se faire la bise », « se serrer la main » et « se donner l’accolade ». Ce lexique sera par la suite réemployé lors des enquêtes qu’ont les apprenants à mener dans leur milieu environnant mais aussi lors de la phase de retour en classe où il sera même approfondi : ainsi lors du troisième cours, il sera proposé aux apprenants une carte de la France illustrant le nombre de bises que l’on se fait par régions.
De même pour le cours quatre, deux premiers documents iconographiques sur le système scolaire et universitaire en France permettent d’introduire le thème et le lexique du cours et servent de déclencheur pour des discussions interculturelles : les apprenants pourront naturellement comparer le fonctionnement de l’école en France avec celui de leur pays, voire d’autres pays dans lesquels ils ont pu aller et dont ils seront à même de rendre compte du système scolaire. Par la suite les apprenants peuvent travailler le lexique et les savoirs socioculturels à partir d’un document présentant les rythmes scolaires en France, les dates de rentrée des classes, le fonctionnement des vacances par zones ; d’un autre document authentique extrait d’internet sur l’importance du baccalauréat en France : à partir de ce document les apprenants pourront apprendre le lexique « réussir, réussite VS échouer à/rater, échec », « redoubler », etc.
Chacun de ces documents a pour but d’exposer un aspect socioculturel de l’école aux apprenants et de les amener à effectuer naturellement des comparaisons interculturelles à ce sujet : les documents servent donc également de déclencheur à la comparaison et à la discussion en classe. Des questions sous forme de bulles sont d’ailleurs posées aux apprenants pour les inviter à adopter cette réflexion. C’est lors de ces discussions que le lexique introduit sera réemployé : par exemple les apprenants pourront vous dire si dans leur pays, l’école est également gratuite et laïque ou non, s’ils ont autant de semaines de vacances dans l’année et si celles-ci sont réparties de la même manière, quel est l’équivalent de leur baccalauréat et s’il est aussi important qu’en France de réussir cet examen pour accéder aux études supérieures, etc. Les discussions en classe ont donc pour objectif d’effectuer des comparaisons interculturelles au sujet de savoirs socioculturels par exemple, mais aussi de réemployer le lexique introduit.
Par la suite, l’enquête proposée aux apprenants leur permettra d’aller plus loin dans le thème : en prenant contact avec un correspondant de leur âge et scolarisé dans un lycée de la ville, les apprenants pourront découvrir les emplois du temps des lycéens français, le déroulement d’un cours au lycée en France, la disposition d’une salle de classe en France et le matériel qui y est présent, toujours dans une optique de comparaison interculturelle.

Table des matières
Remerciements
Table des matières
Introduction
PARTIE 1 – PRESENTATION DU STAGE
CHAPITRE 1 – CONTEXTE DE STAGE
CHAPITRE 2 – ANALYSE DU CONTEXTE DE STAGE ET DES BESOINS IDENTIFIES
CHAPITRE 3 – OBJECTIFS ET MISSIONS : LA CLASSE HORS LES MURS ET LE FORUM
PARTIE 2 – LA CLASSE HORS LES MURS
CHAPITRE 1 – DEFINITION
CHAPITRE 2 – ETAT DES LIEUX DANS LES OUTILS
D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
La méthode Ici
Des initiatives personnelles à la charge des enseignants
CHAPITRE 3 – QUELLE PERTINENCE ?
Les conséquences directes d’un enseignement/apprentissage en milieu homoglotte
Un environnement et des interlocuteurs francophones
Accélération du processus d’acquisition global
Acquisition de savoir-être, savoir-faire et compétences Socioculturelles
Un travail sur la construction identitaire des apprenants
Représentations et stéréotypes
Le phénomène d’acculturation
De l’ethnocentrisme à la relativité
L’interculturel
CHAPITRE 4 – PERTINENCE OU NECESSITE ?
Répondre aux préconisations du CECR
Placer l’apprenant dans une position d’acteur social au centre de son apprentissage
Favoriser une communication authentique et spontanée
Une approche très privilégiée pour travailler la fugacité des discours oraux
Une manière de répondre aux interrogations suscitées par l’expérience immédiate chez les apprenants
Le caractère non absolu de la parole de l’enseignant
CHAPITRE 5 – QUELLE EVALUATION ?
La réussite des interactions
L’évaluation d’une compétence interculturelle
Le Portfolio
Exemples du DELF et du DALF
Une évolution des représentations des apprenants
PARTIE 3 – CONFRONTATION AVEC LES RESULTATS DU STAGE 
CHAPITRE 1 – PRESENTATION DU MATERIEL DIDACTIQUE PROPOSE
Les cours dispensés en classe
Composition globale des supports et objectifs généraux
L’utilisation de documents authentiques
Des documents sonores plus longs
Des supports ludiques
Une approche par tâches
Susciter l’étonnement et la curiosité chez les apprenants
Travailler sur les représentations des apprenants
Les classes hors les murs : les enquêtes
« Enquêtes », « missions » et objet d’étude
Mise en œuvre
Objectifs
Le forum
Présentation générale
Objectifs
Le retour en classe
Le carnet de bord
L’évaluation
L’évaluation sommative
L’évaluation formative
CHAPITRE 2 – DES RESULTATS POSITIFS ET ENCOURAGEANTS
Les apprentissages linguistiques
Attitudes et comportements des apprenants
Une évolution des représentations des apprenants
CHAPITRE 3 – DES RESULTATS PLUS MITIGES
Le problème de la production écrite
La multiplication des supports
Le problème des correspondants
La compatibilité du projet avec le contexte
CHAPITRE 4 – POURSUIVRE DANS CETTE VOIE
Conclusion
Bibliographie 
Table des annexes 

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