FAVORISER LE BIEN-ETRE DES ELEVES DANS LES APPRENTISSAGES 

FAVORISER LE BIEN-ETRE DES ELEVES DANS LES APPRENTISSAGES 

INTRODUCTION

Mon intérêt pour la favorisation du bien-être au service des apprentissages scolaires re-monte à des expériences vécues lors de mes deux dernières années de formation. Lors de pratiques professionnelles, j’ai rencontré beaucoup d’élèves et d’enseignants uniques et très différents qui ont peu à peu forgé mon identité professionnelle. En effet, chaque classe fré-quentée connaissait une ambiance de classe, un aménagement et un fonctionnement de travail différent. Ainsi, je me suis rendu compte ô combien le métier d’enseignant était un métier varié, car chaque élève est unique et que chaque enseignant l’est aussi.
Ainsi, dans l’idée de forger ma propre identité professionnelle d’après mes propres convic-tions, j’ai décidé de me lancer dans un mémoire de Bachelor ayant pour thème la favorisa-tion du bien-être au service des apprentissages scolaires, car je soutiens le fait que de se sentir « bien » favorise la qualité des apprentissages et d’après moi, un bon enseignant se doit d’être bienveillant et à l’écoute de ses élèves.
Au travers de mon expérience sur le terrain, j’ai pu observer que les élèves n’ont pas beau-coup l’occasion d’exprimer leurs sentiments, leurs besoins et leurs craintes, face à la classe ou à l’école. La possibilité de s’exprimer est faible ou devrais-je dire les outils scolaires ne permettent pas aux acteurs de s’exprimer afin de pallier à leurs besoins.
Pour ce mémoire, j’ai envie de donner la parole aux élèves et connaitre leurs besoins et leur point de vue au sujet du bien-être scolaire. Pour ce faire, j’ai organisé mon travail en deux parties distinctes. Une première partie théorique, dédiée à l’approfondissement de mes con-naissances sur les apprentissages scolaires et l’acte pédagogique en lui-même puis, une deuxième, davantage orientée vers la pratique et le terrain, reposant sur ma propre étude dédiée au sentiment de bien-être auprès d’élèves et l’influence qu’il a sur les apprentissages scolaires. Cette deuxième partie conclut ainsi sur des propositions de pratiques pédago-giques qui, je l’espère, fourniront mon bagage professionnel.

PROBLÉMATIQUE

 Définition et importance de l’objet de recherche / Le bien-être des élèves au coeur des apprentissages scolaires : une nécessité, un moteur
 Raison d’être de l’étude / L’école : un carrefour aux mille et une issues

Considérée comme un lieu essentiel et propice au développement des croyances person-nelles et des capacités cognitives, l’école est un lieu important dans la vie des individus. En effet, c’est un endroit rempli d’émotions et d’aspirations.
Quotidiennement, l’école est le lieu où se jouent, de manière cruciale, la reconnaissance, les apprentissages et la citoyenneté, particulièrement pour les élèves qui ne bénéficient pas d’autres lieux de valorisation par rapport à ce qu’ils sont, font, connaissent et découvrent. La raison d’être de toute institution d’enseignement est de transmettre des savoirs, des savoir-faire, des savoir-agir, des savoir-être, des savoir-vivre-ensemble, voire des savoir-devenir aux apprenants qui la fréquentent (Vienneau, 2011). L’école n’y échappant pas, ces appren-tissages sont au coeur de la mission scolaire et affectent, j’en suis sûre, de près ou de loin la notion de bien-être chez les élèves. Voilà pourquoi je décide de m’intéresser à la favorisation du bien-être dans les apprentissages.
De fait, si l’on pense que l’on passe en moyenne 1’520 jours1 de son existence sur les bancs de l’école primaire, il me semble évident que l’école soit un lieu clé pour chaque individu et que sa relation à l’école favorise (ou défavorise) sa qualité de vie de manière globale. Il en résulte que le bien-être des élèves et les facultés qu’ils développent face aux apprentissages sont une variable importante à considérer, non seulement parce qu’elle est liée à d’autres variables caractérisant leur adaptation sociale, mais également parce qu’elle renvoie à des préoccupations éducatives globales visant le devenir de la personne, son épanouissement, ses relations sociales et sa qualité de vie (Gibbons & Silvia, 2011).
En effet, véritable stimulateur intellectuel et émotionnel, je suis d’avis que le sentiment de bien-être est fondamental et bénéfique au développement personnel et propice aux appren-tissages. C’est donc une véritable mission et un devoir pour le corps enseignant de le favori-ser dans sa classe.

 Présentation du problème / La pédagogie : un enjeu social et politique

Dans le conscient collectif, des élèves bien dans leur corps et dans leur tête sont des enfants réceptifs aux enseignements prodigués, capables de faire de leur mieux et de se montrer aussi brillants en tant qu’élèves qu’en tant que citoyens. C’est pourquoi le bien-être des élèves à l’école est aujourd’hui un véritable enjeu social. Mais est-ce réellement le cas ?
La question du bien-être scolaire est très en vogue en Amérique du Nord et dans les pays scandinaves. En effet, alors que la Suisse se pose des questions et hésite à réformer le sys-tème scolaire depuis des décennies, la Suède, elle a décidé d’agir concrètement sur le ter-rain. Pour ne citer qu’un exemple parmi d’autres, la Suède a aboli le système de note en 2010 jugeant que les notes sont un obstacle à l’apprentissage. Alors qu’un grand nombre de chercheurs doutent du fait que ces réformes puissent vraiment contribuer à améliorer la qua-lité des connaissances des élèves suédois, la chercheuse scandinave Marianne Molander Beyer affirme que les notes en elles-mêmes seraient un obstacle à l’apprentissage et au développement d’un enfant. Elle affirme également, lors d’une interview avec les Cahiers pédagogiques en octobre 2013, que l’école suédoise est [une école qui donne confiance en soi, qui ne pratique pas de sélection précoce, qui réduit les inégalités, et où la pédagogie n’est pas « un gros mot »]. Mais alors, qu’en est-il en Suisse ?

 Intérêt de l’objet de recherche / Le bien-être à la carte dans les classes ?

D’après moi, le métier d’enseignant et le métier d’élève connaissant aujourd’hui une « con-joncture » délicate. Ayant effectué plusieurs mois de stages dans différentes écoles pendant ma formation à la Haute École Pédagogique, j’ai pu rencontrer des élèves connaissent de plus en plus tôt des épreuves (ou challenges) majeures : l’évolution informatique et les con-flits générationnels (parent-enfant), la redéfinition de normes familiales qui ne facilite pas la collaboration école-maison (familles reconstituées, monoparentales, polyethniques, etc.), la compétitivité précoce, l’inégalité sociale (notamment les enfants allophones issus de l’immigration), la course à l’efficience et bien d’autres encore. Dans ce monde où l’on cherche constamment la performance et l’excellence des résultats de plus en plus tôt, j’ai pu constater que certains élèves développaient des angoisses et des blocages dans leurs ap-prentissages scolaires (déjà en premier cycle d’école primaire) et cela m’a laissée complè-tement abasourdie.

 État de la question / La mission et le rôle de l’école dans la favorisation du bien-être des élèves dans les apprentissages

L’idée de bien-être dans les apprentissages m’a toujours plu. En effet, je fais partie des per-sonnes qui aiment apprendre sans en avoir réellement conscience et c’est l’objectif que je me fixe pour mon entrée en fonction : faire progresser les élèves de manière douce, de ma-nière à favoriser leur réussite, sans qu’ils aient à « souffrir » pour y arriver.
Pleinement consciente que l’école est un lieu d’instruction publique, j’insiste également sur le fait que l’école est actrice dans bien d’autres domaines d’apprentissage. De fait, bien que l’enseignant détienne l’autorité dans sa classe, c’est bien l’enfant qui est au centre du sys-tème éducatif. En Suisse, l’éducation est du ressort de l’État, de l’entrée à l’école obligatoire jusqu’au degré tertiaire. L’école publique assume ainsi gratuitement la mission d’instruction et de transmission culturelle auprès de tous les enfants scolarisés en Suisse. Ces missions primaires paraissent bien définies et réalisables. Cependant, ces finalités globales ne peu-vent viser uniquement le développement de capacités cognitives et culturelles, même si cet objectif est, bien évidemment, essentiel. En effet, de nos jours, l’éducation et la formation doivent corrélativement veiller à l’épanouissement des personnes afin qu’elles puissent jouir de leur potentiel et vivre pleinement leur vie et, dans la continuité, participer activement et sereinement à la vie économique et sociale.

 Le bien-être scolaire et les apprentissages scolaires

Afin de mieux cerner les apprentissages scolaires et leur impact sur le bien-être des élèves, j’ai décidé de m’intéresser de plus près à l’acte pédagogique en lui-même en développant dans un premier temps le concept de l’apprentissage scolaire. Le but étant, par la suite, de déceler la manière dont le bien-être pourrait être favorisé dans les apprentissages.
« Un chantier immense, mais combien exaltant nous attend! Au 19e siècle, nous avons eu besoin d’apprendre à lire et à écrire pour répondre aux défis des temps nouveaux, aujourd’hui nous avons besoin d’apprendre davantage: apprendre à vivre ensemble, apprendre à créer du lien à partir de l’initiative de chacun, rendu à sa véritable humani-té. » (Charles Rojzman, 2001)

 Origine ou bref historique / La place de l’élève à l’école

Enfant avant d’être élève, quelle est la place de l’élève à l’école aujourd’hui ? Beaucoup de nos aïeux ont une conception très utilitaire de l’école. En effet, leur idée première de l’école était de former les enfants à devenir des employés, avant même de les former à devenir des élèves. Comme cité par Rojzman (2001), il n’est plus l’heure de s’inquiéter des intérêts de la société industrielle, mais l’heure de s’intéresser au développement personnel de chaque élève.
Philippe Perrenoud, illustre sociologue suisse, met en lumière les dures exigences du métier d’élève. Il met également un accent sur le fait qu’aucun enfant ne choisit d’aller à l’école, cette démarche lui étant imposé. De fait, passer du rôle « d’enfant » au rôle « d’élève » n’est pas chose facile pour tout le monde. D’après Perrenoud (2004), apprendre (à l’école) c’est persévérer, construire, désirer, prendre des risques, interagir, changer pour exercer un drôle de métier, mobiliser et faire évoluer son rapport au savoir. De fait, il suggère que si « tous les enseignants avaient conscience de la complexité des processus en jeu, il y aurait moins d’échec scolaire, de douleurs et de tensions dans la vie des enfants, des familles et des classes ».

 Le triangle pédagogique : L’acte pédagogique
Jean Houssaye (1992), chercheur en sciences de l’éducation, a défini l’acte pédagogique comme étant le résultat de trois processus: enseigner, apprendre et former. Ces derniers étant reliés à trois « sujets » : le pédagogue/l’enseignant, l’élève et le savoir. Derrière le sa-voir se cache le contenu de la formation : la matière, le programme à enseigner. L’enseignant est le sujet qui a quelques enjambées d’avance sur celui qui apprend et qui transmet ou fait apprendre le savoir. Quant à l’élève, il acquiert le savoir grâce à une situa-tion pédagogique. Ce savoir pouvant définir des savoirs, des savoir-faire, des savoir-agir, des savoir-être, des savoir-vivre-ensemble, voire des savoir-devenir.

 L’élève au centre du système scolaire : l’approche humaniste et ses implications éducatives

Comme cité précédemment dans le chapitre 1.2.2.1, le processus enseignant-apprentissage se concrétise pour l’enseignant par le choix d’une démarche pédagogique. La notion de bien-être de l’élève dans les apprentissages s’inscrit totalement dans le courant humaniste et correspond à ma représentation de l’enseignement, voilà pourquoi je décide de m’y intéres-ser pour ce travail.
Apparue dans les années 1960 en sciences humaines, l’éducation humaniste est une éduca-tion centrée sur la personne de l’apprenant. Dans le courant humaniste, la finalité de l’école réside en la transmission d’un savoir-être visant la pleine actualisation de soi. C’est une pé-dagogie de la participation et de l’autonomie. De même que le socio-constructivisme, c’est une pédagogie qui s’accorde, sans peine, à reconnaitre la valeur pédagogique de stratégies tels que l’apprentissage par projet et l’apprentissage coopératif. La visée étant à la fois la favorisation de l’autonomie cognitive, la capacité à résoudre des problèmes et le dévelop-pement personnel et social de l’apprenant. (Vienneau, 2011)
Surnommée « troisième force en psychologie » par Maslow, l’humanisme en éducation re-prend à son compte ses pensées ainsi que celles d’autres penseurs tels que Rogers ou Neil et cherche à implanter, dans l’éducation scolaire, les conditions qui favoriseront le dévelop-pement personnel et l’épanouissement de chaque élève : la valorisation des relations hu-maines, le respect des apprenants, l’acceptation inconditionnelle de l’autre (le bien-être avec soi et avec l’autre), la liberté de choix, l’expression personnelle, la créativité, et bien d’autres encore.

 Le sentiment de bien-être

De tout temps, l’énigme de ce qui constitue l’essence même du bien-être et de la santé psy-chologique a fait l’objet d’importants débats (Fromm, 1976). Certains penseurs ont mis l’accent sur le bonheur ou sur le plaisir comme condition sine qua non du bien-être, tandis que d’autres ont tenu des propos différents ; à savoir que le bien-être implique l’actualisation du potentiel intellectuel humain. Dans ce débat vieux comme le monde, très peu de théories ont cependant étudié de manière concrète et intense les processus dynamiques qui favori-sent le bien-être. Il va sans dire que la notion de bien-être est une idée complexe, multidi-mensionnelle, personnelle et ambivalente. Cependant, l’être humain est biologiquement constitué de plusieurs systèmes nerveux et cérébraux qui agissent initialement selon les mêmes lois sur leurs comportements et leurs émotions. La joie, liée à l’émergence de la vie et au bien-être, est un ressenti important et élémentaire chez les êtres humains. Au même titre que la tristesse, la colère et la peur, ces quatre émotions se regroupent sous l’étiquette d’émotions fondamentales.

 La réussite, son lien avec l’estime de soi et son impact sur le sentiment de bien-être.

Comme justement avancé par Delphine Martinot (2001), parmi les nombreuses croyances que nous partageons socialement, l’une d’entre elles concerne l’effet bénéfique de la con-naissance de soi et de l’estime de soi sur la réussite de nos projets et de notre vie.
Bien se connaître, c’est être capable de choisir des objectifs adaptés, donc réalisables, donc de viser une réussite elle-aussi adaptée et réalisable. Ainsi, avoir une bonne estime de soi est censé favoriser notre succès personnel, notre santé, notre réussite sociale.

 Résultats de recherches, théories et synthèses

Le bien-être dans les apprentissages scolaires est bien plus qu’une simple utopie rêveuse et idéalisée. En effet, en plus d’être accessible et vital, le bien-être renforce l’efficacité cognitive de manière réelle. De fait, les résultats de recherches montrent qu’un élève percevant un bon climat scolaire rapporte de bonnes performances scolaires et un vécu de stress plus faible. Il semblerait dès lors que l’enseignement et/ou les méthodes d’enseignement ne soient pas les seuls facteurs influençant la réussite scolaire et le stress des élèves. La sécu-rité, les relations ou encore le respect et l’application des règles seraient autant d’aspects favorisant les apprentissages. (Randolph, Kangas, Ruokamo, 2009).

 Controverses et ressemblances entre études

La définition même du bien-être est un sujet à controverses. En effet, il ne connait pas de définition absolue. Comme toutes les sciences humaines, il n’est pas possible de citer une vérité absolue qui serait appropriée dans tous les cas. Plus les recherches relatives au fonc-tionnement du bien-être évolueront, plus il sera évident de concevoir un outil pédagogique qui sera adapté spécifiquement à chaque situation.
En ce qui concerne la favorisation du bien-être dans les apprentissages, il ne semble pas y avoir de controverses flagrantes dans les études allant dans ce sens : toutes sont d’avis que le bien-être est un réel stimulateur intellectuel et qu’il est favorable aux apprentissages.
Ainsi, il existe bons nombre de méthodes et de courant pédagogiques qui soient nés dans l’optique de favoriser le bien-être au service des apprentissages. Cela a d’ailleurs récem-ment été le cas avec la pédagogie de projet, la pédagogie active et de la pédagogie positive.

 Question de recherche et objectifs
 Identification de la question de recherche

Ce mémoire traite de la favorisation du bien-être au service des apprentissages. Comme je vais bientôt me confronter à la réalité du métier d’enseignante, j’aimerais connaitre quelques pratiques et stratégies d’enseignement que je pourrai mettre en place dans ma classe pour mener mes élèves sur les bancs de l’école avec le maximum de quiétude possible.
Ainsi, avant toute chose, afin de me faire une idée du terrain et d’être ainsi au plus près des réels besoins des élèves d’aujourd’hui, je souhaite m’entretenir avec quelques-uns d’entre eux afin d’avoir leur point de vue sur la question du bien-être dans les apprentissages sco-laires. Comment se sentent-ils à l’école ? Quelle est leur vision du bien-être à l’école ? Comment se perçoivent-ils au sein de leur classe ? Qu’aiment-ils dans les apprentissages scolaires ? Qu’est-ce qui les stimule le plus ?
Deuxièmement, tout en utilisant les concepts théoriques de la favorisation du bien-être dans les classes, je souhaite trouver des stratégies d’enseignement qui favorisent le bien-être. Pour se faire, je compte faire des liens entre la théorie, les besoins réels des enfants rencon-trés et les relier à des solutions pédagogiques qui pourraient répondre à ces besoins.

 MÉTHODOLOGIE
 Fondements méthodologiques

Dans ce chapitre, je décris la démarche et les principes méthodologiques de mon dispositif de recherche relatif à ma récolte de données.
Pour ce faire, je présente en premier lieu les fondements méthodologiques dans lesquels je m’inscris au travers de mes recherches (qui me permettront d’atteindre les objectifs cités dans le chapitre précédent). Ensuite, je décris la méthode de recueil de données choisie. Je clarifie et détaille mes choix quant à la population sélectionnée, aux moyens utilisés pour la collecte de données ainsi que le protocole choisit. Pour conclure, je détermine les techniques d’analyse relatives à ma récolte de données.

 Méthodes et/ou techniques d’analyse des données
 Transcription

Afin d’analyser les données collectées lors des entretiens semi-directifs conduits, il a fallu que je transcrive les propos recueillis à l’aide d’un enregistreur audio. Pour ce faire, je me suis imposé un mode de fonctionnement pour transcrire. Afin de préserver l’anonymat des élèves, j’ai utilisé des noms d’emprunt. Afin de rendre la transcription plus agréable à la lec-ture, j’ai décidé de ne pas transcrire l’entretien mot à mot, jugeant que cela n’était pas utile ni bénéfique pour ma recherche. De fait, je souhaite prioritairement recueillir l’avis des élèves et non pas faire une analyse formelle de leur discours. Ainsi, je n’ai pas retranscrit les hésita-tions ou les mots familiers tels que « euh » ou « ben » par exemple. Par contre, lorsqu’il y a eu de longs silences, ou des hésitations, je les ai signalés par le signe […] ou [hésitations]. J’ai tenu à les signaler, car un long silence ou une hésitation peut indiquer une difficulté à répondre ou une réflexion.

 CONCLUSION

Au début de mon travail, je me suis demandé s’il était réellement possible et réalisable de travailler sur la favorisation du bien-être en classe. Après avoir pris connaissance des en-jeux, des facteurs déterminants d’un tel investissement et m’être lancée dans la recherche de pratiques visant la mise en place de celle-ci, je suis désormais convaincue que c’est un investissement qui en valait la peine.
Pour cause, j’ai réussi à atteindre les objectifs que je m’étais fixés. J’ai même pu appliquer certaines pratiques qui se sont révélées concluantes sur le terrain. Les liens étroits entre la théorie et la mise en pratique témoignent que les divers éléments évoqués par les auteurs et par les élèves favorisent leur bien-être au travers des relations sociales et de la vie au sein de la classe.
Ce travail de recherche m’a permis de réaliser ô combien il existait d’auteurs et de profes-sionnels éveillés et impliqués pour la cause du bien-être en classe. Cela m’a réconfortée et en même temps déterminée à avoir une posture réflexive sur mes pratiques profession-nelles. Je suis désormais convaincue qu’un enseignant se doit d’être un praticien réflexif tout au long de sa carrière. Ainsi, il parviendra à prodiguer des enseignements de qualité tant sur le domaine cognitif que socioaffectif et personnel.
Plusieurs fois, je me suis heurtée à des imprévus et parfois même à des difficultés. Notam-ment dans le choix de l’orientation de mes objectifs de recherche ; ne parvenant pas à me persuader que j’avais fait le bon choix parmi tous les choix disponibles. Ce sont toutefois des difficultés qui offrent une réflexion et permettent un rebondissement positif.
Dans ma future pratique professionnelle, il est indéniable que je mettrai en place des pra-tiques favorisant le bien-être scolaire. J’ai déjà commencé à le faire et j’en ai pris goût puisqu’elles sont très bénéfiques et concluantes.
Concernant les perspectives d’avenir et de recherches futures, je souhaiterais élargir la ré-flexion à « Comment impliquer toute une école dans la favorisation du bien-être au service des apprentissages ? »
Les pistes que j’ai imaginées m’ont permis de m’adapter aux besoins de cinq élèves rencon-trés, je me demande alors comment faire pour que l’enseignement entier s’imprègne de ce genre de pratique. Est-ce suffisant que les enseignants travaillent uniquement dans leur propre classe, à petite échelle ? Est-il nécessaire de mettre en place d’autres outils dérivés de la pédagogie pour que tout un établissement scolaire s’y attèle ?
Pour conclure, je me permets de recommander à tout enseignant et futur enseignant d’oser se lancer dans les quelques pratiques que j’ai proposées et d’en trouver d’autres visant le même objectif. Osez écouter et collaborer avec vos élèves, osez partager votre pouvoir pour les rendre acteurs de leur savoir. Laissez-les s’exprimer, osez leur faire confiance. Osez sur-tout innover et essayer de nouvelles pratiques qui vous semblent bénéfiques et bienveil-lantes. Ce qu’ils vous donnent en retour est quelque chose de magnifique.

Table des matières

INTRODUCTION
1 PROBLÉMATIQUE
1.1 DEFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE / LE BIEN-ETRE DES ELEVES AU COEUR DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES : UNE NECESSITE, UN MOTEUR
1.1.1 Raison d’être de l’étude / L’école : un carrefour aux mille et une issues
1.1.2 Présentation du problème / La pédagogie : un enjeu social et politique
1.1.3 Intérêt de l’objet de recherche / Le bien-être à la carte dans les classes ?
1.1.4 État de la question / La mission et le rôle de l’école dans la favorisation du bien-être des élèves dans les apprentissages
1.2 LE BIEN-ETRE SCOLAIRE ET LES APPRENTISSAGES SCOLAIRES
1.2.1 Origine ou bref historique / La place de l’élève à l’école
1.2.2 Champs théoriques et concepts / Les apprentissages de la vie à l’école
1.2.2.1 La pédagogie : mission, enjeux et objectifs
1.2.2.2 Le triangle pédagogique : L’acte pédagogique
1.2.2.3 La diversité des apprentissages à l’école
1.2.2.4 Les facteurs influençant l’apprentissage scolaire
1.2.2.5 L’élève au centre du système scolaire : l’approche humaniste et ses implications éducatives
1.2.2.6 La théorie humaniste de la motivation selon Maslow
1.2.2.7 Le sentiment de bien-être
1.1.2.1. La réussite, son lien avec l’estime de soi et son impact sur le sentiment de bien-être
1.1.2.2. Relation enseignant-élève : des relations positives qui incitent le bien-être
1.2.2.8 Mesure du bien-être scolaire : facteurs et catégories
1.2.3 Résultats de recherches, théories et synthèses
1.2.4 Controverses et ressemblances entre études
1.2.5 Point de vue personnel à l’égard de la théorie
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS
1.3.1 Identification de la question de recherche
1.3.2 Objectifs de recherche
2 MÉTHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
2.1.1 Recherche de type qualitatif / L’opinion des élèves
2.1.2 Démarche de type compréhensif / Refléter les tendances du terrain
2.1.3 Type d’approche déductif-inductif / Investigation sur le terrain : alors, c’est le bonheur l’école ?
2.1.4 Enjeu pragmatique / Trouver des pistes concrètes
2.1.5 Objectif pratique / Une recherche-action qui a pour but d’influencer ma pratique
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Récolte des données
2.2.1.1 Présentation de mon guide d’entretien
2.2.2 Procédure et protocole de recherche
2.2.3 Échantillonnage
2.3 METHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNEES 
2.3.1 Transcription
2.3.2 Traitement des données
2.3.3 Méthodes et analyse
3 ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
REMARQUES PREALABLES
3.1 PRESENTATION DES RESULTATS ET ANALYSE
3.1.1 Objectif n°1 : Déterminer ce qui peut favoriser de bonnes relations entre les pairs et entre l’enseignant et l’élève
3.1.1.1 Les relations entre pairs : importance, perception et impact d’après les élèves 
3.1.1.2 Les relations enseignant-élève : importance, perceptions et impact 
3.1.2 Objectif n°2 : Répertorier les besoins des élèves en termes d’aménagement de la classe
3.1.2.1 Les composantes de la classe de rêve d’après les élèves interrogés
3.1.2.2 Les TICE en classe : existence d’une réelle demande
3.1.2.3 La disposition des bancs dans la classe
3.2 CE QUE J’EN RETIENS DE MA RECOLTE DE DONNEES ET CE QUE JE PROPOSE POUR FAVORISER LE BIEN-ETRE DES ELEVES DANS LES APPRENTISSAGES 
3.2.1 Analyse et proposition de pistes pour favoriser de bonnes relations entre pairs et entre l’enseignant et l’élève (objectif de recherche n°1)
3.2.1.1 Favoriser de bonnes relations entre pairs
3.2.1.2 Favoriser de bonnes relations entre l’enseignant et l’élève
3.2.2 Analyse et proposition de pistes pour aménager sa classe afin de favoriser le bien-être des élèves (objectif de recherche n°2)
4 CONCLUSION 

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