Favoriser l’autonomie par la pratique d’une pédagogie différenciée

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

Si l’école maternelle a longtemps souligné l’importance de développer l’autonomie, l’école élémentaire évoquait moins le sujet jusqu’à la création, en 2006, du septième pilier du socle commun de connaissances qui aligne l’école élémentaire au même niveau, soulignant ainsi une continuité dans les préoccupations sur la construction de l’autonomie des élèves. L’autonomie et l’initiative deviennent alors indiscutablement des compétences sur lesquelles les professionnels de l’éducation doivent amener leurs élèves, car ce point essentiel est la condition à la réussite scolaire. Pour cela, l’enfant doit être motivé, comprendre l’intérêt de la tâche et y trouver une certaine satisfaction. Avec la refondation de l’Ecole de la République, l’autonomie s’étend de manière transversale à tous les domaines du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture qui « donne aux élèves les moyens de s’engager dans les activités scolaires, d’agir, d’échanger avec autrui, de conquérir leur autonomie et d’exercer ainsi progressivement leur liberté et leur statut de citoyen responsable ».
Terme récurrent dans le cadre scolaire, l’autonomie est une compétence transversale à laquelle chaque enfant doit accéder et consolider tout au long de son parcours scolaire. Le cycle 1 apporte une impulsion à cette étape de construction individuelle, en accompagnant l’enfant à son propre rythme car tous ne sont pas prêts au même moment. L’école maternelle invite l’élève à se découvrir en étant accompagné, guidé par l’enseignant mais aussi en expérimentant, en tâtonnant par lui- même, parfois en se trompant pour mieux apprendre.
Afin de comprendre les nuances de cette notion je m’appuie donc sur les instructions officielles et tente de dégager les caractéristiques données par des experts.

Qu’est- ce l’autonomie ?

L’autonomie : Définitions

L’étymologie grecque du terme « auto » et « nomos » signifient respectivement « soimême » et « lois ». Ce qui revient donc à dire que l’autonomie est construite en fonction des codes et règles de chacun.
A cela, il faut dépasser la traduction de la notion pour en comprendre le sens et les différentes facettes.
Selon le dictionnaire Le Robert illustré d’aujourd’hui des Editions du Club France Loisirs (1999), l’autonomie se définit ainsi : « Faculté d’agir librement, indépendance », les dictionnaires de français en ligne des éditions Larousse apportent une précision sur internet : « Capacité de quelqu’un à être autonome, à ne pas être dépendant d’autrui ; caractère de quelque chose qui fonctionne ou évolue indépendamment d’autre chose : L’autonomie d’une discipline scientifique ». (cf sitographie)
D’un point de vue éducatif, Philippe Meirieu définit l’autonomie en ces termes : « Capacité à se conduire soi-même. Être autonome, c’est accéder progressivement aux enjeux de ses propres actes et non agir en fonction des seuls intérêts du moment sans apercevoir le type de société qui se profilerait si ces comportements étaient systématisés».
Le CREDOC, Centre de Recherche pour l’Etude et l’Observation des Conditions de Vie, place l’autonomie à travers son champ scientifique comme une valeur à part entière, qui rend alors une personne dite autonome dotée de qualités. Parallèlement, sur le plan cognitif la notion traitée est comparée à une compétence au service d’une pluralité d’aptitudes et autres compétences qui serait « fonction de l’implication de l’individu et de ses aptitudes à mobiliser ses ressources pour affronter une diversité d e situations et des difficultés».

Construction du concept d’autonomie chez l’enfant

L’autonomie par le jeu

Pour répondre à la question de l’évolution de la construction du concept d’autonomie chez l’enfant, il faut se pencher sur le développement cognitif de ce dernier. Selon Piaget, expert de la psychologie du développement et des étapes intellectuelles d’apprentissage chez l’enfant, il existe plusieurs stades de l’intelligence avant d’atteindre le niveau de raisonnement adulte. L’enfant passe par le stade de« l’intelligence sensori-motrice » qui représente une période d’expériences par letâtonnement puis, à partir de deux ans, il appréhende « l’intelligence pré- opératoire » qui le conduit à s’épanouir cognitivement en imitant, en communiquant et en jouant.
La pensée symbolique apporte aux apprentissages un côté ludique. En effet, le jeu est un véritable outil pédagogique favorisant la construction de l’autonomie et facilitant « un enseignement problématique et déductif, systématique et modélisant » selon Michelle Masson-Vincent. A l’enseignant de se servir de sa liberté pédagogique en proposant, lors d’un jeu, une situation-problème aux élèves qui favorise l’entrée, si ce n’est dans une démarche d’investigation, dans une démarche réflexive, de recherche.
Les prescriptions du programme de l’école maternelle soulignent que l’enseignement au Cycle 1 doit être envisagé selon des modalités d’apprentissage bien spécifiques comme des situations élaborées à partir de la dimension du jeu.

Favoriser l’autonomie par la pratique d’une pédagogie différenciée

J’ai constaté dans ma pratique quotidienne que l’hétérogénéité apparaît pour bien des raisons : l’âge, le niveau de développement moteur, cognitif, affectif ou encore le milieu socio- culturel(Annexe 1). Souvent présentée comme un frein aux apprentissages, l’hétérogénéité est pourtant un atout à utiliser comme vecteur des apprentissages dans le groupe.

L’autonomie politique et cognitive

Reprenant l’idée de Rousseau sur le véritable pacte social existant dans notre société, Bernard Lahire, sociologue français, différencie l’autonomie politique de l’autonomie cognitive. L’autonomie politique traite des règles objectivées du jeu proposé, clairement intégré par les élèves pour que ces derniers dépassent le besoin du professeur. Il convient donc à l’enseignant de vérifier la bonne compréhension des apprenants par la verbalisation, la reformulation. Ainsi, l’enfant tenant les aboutissants d’un « contrat » clairement attendu et établi entre lui et l’enseignant pourra, à travers un climat de confiance, s’épanouir. L’autonomie cognitive repose sur l’usage de dispositifs qui permettent à l’apprenant d’être en situation de recherche pour construire un savoir. Celle- ci concerne mon sujet car elle permet à l’élève d’entrer dans les apprentissages par ses propres moyens.
Néanmoins, l’autonomie doit être au service de tous, pour soi avec les autres, dans un intérêt collectif. A savoir qu’être autonome implique de collaborer avec son entourage pour développer ainsi les interactions entre pairs et les conflits cognitifs chers à Vygotsky. Se dégager du besoin de l’enseignant qui, souvent involontairement, parce que trop impliqué, ne laisse pas suffisamment de place à la réflexion de l’élève. Ce dernier a besoin de se confronter à l’erreur bénéfique car fructueuse. Rester en retrait est primordial pour le professeur. Ainsi, cela lui permet d’observer ses élèves développer leur autonomie cognitive et de valider leurs procédures mises en œuvre.
Pour autant, il faut distinguer l’autonomie de la dépendance qui peuvent être compatibles puisque l’un fait appel au libre arbitre (choix individuel, réflexion, capacité) et l’autre à un besoin (aide, étayage, exemple, affichage, manipulations). La frontière est donc subtile et mérite d’être distinguée par les élèves. Les attentes de l’enseignant doivent donc être suffisamment claires pour permettre à l’enfant de persévérer sans pour autant rester figé par une difficulté, car être autonome ne veut pas dire « réussir » seul. On parle bien d’une construction, d’un cheminement, d’une évolution dans la notion d’autonomie. Elle est propre à chacun et chacun n’évolue pas de la même façon, au même rythme.

La pédagogie au service de l’autonomie

Pédagogie active de type Montessori

Ces dernières années, on voit apparaître une pédagogie soucieuse du rythme individuel de l’enfant. Celle- ci n’est pas nouvelle et se développe au sein de diverses pratiques de classes d’enseignants en quête d’une école pour la bienveillance comme le préconise les nouveaux programmes. Mes recherches se sont donc portées sur ces professeurs qui mettent en place cette pédagogie dite alternative pour favoriser la construction de l’autonomie au rythme de l’enfant.

Constat de la pratique en classe

Le rôle de l’enseignant

Comme vu précédemment, le Bulletin officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015 souligne le rôle indispensable de l’enseignant en qualité d’observateur..
Pour intégrer ce rôle dans une démarche de pédagogie montessorienne, il faut pouvoir associer les idées majeures de cette dernière avec les instructions officielles : attendus de fin de cycle de maternelle et référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation.
Les pratiques des enseignants de maternelle étaient, jusqu’ alors, principalement axées sur la rotation de groupes fixes constitués de 5 à 7 élèves en fonction de l’effectif classe. Tous les enfants participaient donc aux mêmes activités construites autour d’un objectif pédagogique. Les préconisations actuelles demandent aux professeurs des écoles de se détacher de ce système jugé limité. En effet, un élève qui a atteint un objectif dans un domaine ne devrait pas être confronté à la même situation d’apprentissage que celui qui a besoin d’approfondir la notion concernée. L’enseignant doit « construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves ». Aussi, les ateliersindividuels de type Montessori permettraient aux enseignants de propos er un éventaild’activités répondant aux différents besoins de chaque enfant. Pour cela il est primordial que le professeur connaisse ses élèves et leurs processus d’apprentissage.
Céline Alvarez, qui bouscule la conception de l’éducation classique, « dépoussière » la pédagogie de Maria Montessori dont la maxime la plus connue est « aide- moi àfaire seul » et met en avant les lois naturelles de l’enfant. En effet, l’enseignant doitadopter une posture active en se basant sur les prescriptions détaillées dans le Programme ducycle 1 ainsi que sur les ressources qui y sont associées en respectant le rythme de chacun pour aider à progresser ses élèves.

L’étude

L’autonomie dans ma classe

Pour mémoire, je travaille à mi-temps dans une classe de grande section de maternelle comprenant 24 élèves située en Réseau d’Education Prioritaire. En début d’année, ma classe reflétait l’hétérogénéité en matière d’autonomie. A titre d’exemple, des élèves de grande section sollicitaient de l’aide dans l’habillage sans même essayer alors que d’autres proposaient spontanément leur aide parce qu’ils avaient déjà passé ce cap.
Je partage ma classe avec une collègue expérimentée avec laquelle je me suis efforcée de trouver des situations qui favorisent l’autonomie de nos élèves. La titulaire adopte depuis plusieurs années une pédagogie d’enseignement classique et s’est dit ouverte à d’autres possibles. Aussi, je me suis intéressée, avec ma préoccupation de jeune enseignante et l’appropriation des nouveaux programmes scolaires , aux dispositifs à mettre en place pour favoriser la construction de l’autonomie de l’enfant en maternelle.
Forte de ma formation professionnelle, j’ai donc étudié et étudie encore les différentes pédagogies utilisées dans les classes de maternelle, les traditionnelles et les dites actives. Tout type d’enseignement doit s’appuyer sur les programmes de maternelle régis dans le BO de mars 2015. C’est pourquoi j’ai intégré des dispositifs développant l’autonomie cognitive afin de permettre à l’élève d’entrer dans les apprentissages.
Les recherches exposées précédemment m’ont poussées à revoir l’organisation de ma classe. J’ai donc été amenée, d’une part, à observer les pratiques professionnelles de professeurs des écoles qui se préoccupent de favoriser l’autonomie et l’initiative de leurs élèves, mais aussi à expérimenter des activités, des aménagements dans ma propre classe et de les analyser.
Pédagogie d’inspiration mon tessorienne oui, mais selon des règles de vie en collectivité : l’accueil du matin est un rituel pendant lequel les élèves font preuve d’une certaine autonomie que j’ai souhaité être un moment privilégié. Ce dernier inclus de l’autonomie affective mais aussi physique puisque l’enfant se sépare de ses parents pour entrer dans sa classe. Il s’agit donc pour l’élève d’une prise de conscience de ses possibilités en tant qu’individu à se sociabiliser au sein du groupe classe, dans un contexte différent de celui de la famille. Etre accueilli dans une classe chaleureuse par un adulte souriant et intéressé par son élève, voilà finalement ce qu’aspire n’importe quel enfant. C’est un temps consacré également à des tâches bien précises, bénéfiques au groupe classe : rangement des étiquettes présents, comptage des élèves, écriture de la date sous les 3 formes d’écriture, situation langagière propice lors d’un « quoi de neuf » réclamé par les élèves. Un temps de regroupement efficace en termes de contenu et court afin de pas perdre l’attention des élèves.
Le choix des recueils de données Afin de pouvoir apporter une réponse à la problématique de base à savoir si les ateliers individualisés d’inspiration montessorienne favorisent la construction de l’autonomie des élèves de maternelle, j’ai opté pour plusieurs recueils de données dont une méthode descriptive des observations effectuées.
C’est en partant de mon travail d’étude et de recherche que je me suis servis d’une grille d’indicateurs précis pour observer l’évolution de mes élèves (Annexe 2). Je me suis inspirée d’un modèle mis en ligne par la PEMF Laurence Prévost à l’école Zillisheim. Cette grille a ensuite été partagée à des collègues, ce qui a généré un échange lors de différents entretiens semi-directifs. Je me suis également appuyée sur des annotations tenues dans un cahier à spirales prenant en compte différents critères comme la fréquence des ateliers (Annexe 3). J’ai choisi ce modèle de recueil de données car il me permet d’accéder directement aux faits en étudiant quotidiennement le comportement, les interactions de mes élèves, et ceci tout au long de l’année scolaire. La difficulté a été de récolter suffisamment d’observations significatives pour rendre compte de mon étude. Il y a donc des observations dites participantes puisque j’étais membre du groupe observé ce qui m’a placé en immersion totale et, à l’inverse, il y a des observations dites non participantes et il m’a fallu me reposer sur les notations de mes collègues.
J’ai également recouru à la diffusion d’un questionnaire auprès de plusieurs collègues d’école maternelle (Annexe 4). Les principaux avantages de ce recueil d’avis est qu’il est anonyme, libre dans le choix des réponses des interrogés. Les inconvénients qui découlent du questionnaire résultent justement de la spontanéité. En effet, les réponses sont souvent peu réfléchies, voire superficielles. C’est pourquoi j’ai fait le choix de ne poser que des questions fermées pour avoir le plus de réponses qui correspondent à mon objectif : La construction de l’autonomie des élèves de maternelle en lien avec la mise en place d’ateliers individualisés d’inspiration montessorienne.
Enfin des entretiens semi- directifs ont eu lieu entre des collègues et moi (Annexe 5).
Recueil que j’ai particulièrement apprécié puisqu’on est dans la communication directe, dans l’échange. C’est une situation assez sécurisante car j’avais le contrôle des questions même si celles- ci étaient ouvertes. Cela m’a permis de réguler ou d’étayer la conversation, de tendre vers d’autres interrogations ou observations. On n’est plus dans l’anonymat donc il faut prendre en compte que les commentaires seront sans doute plus filtrés et sont propres à la position de l’interrogé. J’ai fait le choix d’enregistrer ces conversations pour retranscrire le plus fidèlement possible les propos tenus. Le nombre de données est faible et ne permet pas de généraliser, néanmoinsil dégage un sentiment commun à tous les interrogés.

Mise en place

L’organisation de la classe est importante pour favoriser l’autonomie des élèves, c’est pourquoi certains dispositifs ont été rapidement mis en place: ateliers autonomes d’inspiration montessorienne pensés pour développer les fonctions exécutives de manière autonome et individuelle, l’agencement de l’espace est continuellement repensé par pôle d’activité, l’acquisition de la propreté n’est plus modalisée par un passage aux toilettes à heure fixe mais à la demande des élèves, le tutorat et la responsabilisation des tâches ont été instaurés, le matériel est visible et accessible par tous les élèves, enfin, les consignes énoncées sont reformulées. Autant de mises en œuvre qu’il est difficile d’observer la totalité, c’est pourquoi je me suis centrée sur ces types d’ateliers Montessori adaptés au niveau de chacun de mes élèves pour analyser et apporter un regard critique.
Cette modalité demande à l’élève de chercher à développer des stratégies de manière individuelle, ce qui concoure à la construction de l’autonomie de motricité fine et intellectuelle.« Les observations qui sont à la base de ma méthode» ont été effectuées auprès des 24 élèves de ma classe ainsi que sur deux classes de grande section des Bouches du Rhône, département limitrophe, ayant le même environnement. Les échanges avec mes collègues de travail ont donc été importants quant aux retours sur les indicateurs sélectionnés.
Comme tous les élèves évoluent différemment, je n’ai pu dresser de « profils types ».
Entre ceux qui évoluent sans aide et spontanément, ceux qui ont besoin d’être confortés, encore hésitants et ceux qui malgré un étayage poussé requièrent la présence de l’adulte à leurs côtés pour les guider, il a fallu m’adapter aux besoins spécifiques de chaque enfant lors de ses activités individualisées.
Aussi il a été intéressant de les mettre en place rapidement pour observer l’évolutiondes élèves sur l’année.

Modalités de mise en œuvre

Déroulement

Les activités proposées se présentent dans des boîtes- tiroirs, rangées dans une étagère consacrée uniquement à cela, accessible aux enfants. Un pictogramme ou une photo de l’activité est affiché sur le devant de chaque boîte (Annexe 6). Les enfants peuvent en choisir une librement selon leur envie soit le matin quand ils arrivent, soit après un atelier de groupe. Les consignes et les objectifs visés sont écrits à l’intérieur sur une petite fiche. Le principe de fonctionnement est simple : les élèves s’installent (à table, par terre…) et réalisent le travail exigé par l’atelier. Les seules consignes sont de maintenir le volume sonore bas, ranger, défaire et nettoyer après avoir fini son atelier, ne pas déranger les camarades en train de travailler (autorisation de regarder, voire de tutorat dans certains cas). Les critères de réussite et de réalisation sont connus des enfants. En effet, l’attendu de chaque activité est répété de manière à ancrer ce fonctionnement progressivement. Quand un élève estime avoir terminé, il lève la main pour que l’Atsem ou moi- même vérifions le travail. Il est alors important de faire formuler les procédures utilisées par l’enfant, qu’il puisse expliquer comment il est parvenu au bout de sa tâche. Selon l’activité, une auto- évaluation peut être proposée avec un affichage du rendu final au dos de l’activité par exemple. Au coin regroupement, certains élèves sont invités à expliquer leurs procédures, leurs réussites mais aussi leurs difficultés. Tout ceci est discuté afin que chacun puisse proposer une aide, un avis, un étayage.
L’autonomie exercée ainsi au quotidien a permis à mes élèves de grande section de s’épanouir dans leur développement individuel en cochant le travail réalisé et validé dans un tableau à double entrée pour chaque activité (Annexe 7). Ce dernier comprend une ligne des ateliers photographiés et une colonne avec le prénom de chaque enfant.
Selon l’activité, j’ai préféré opter pour une feuille individuelle (Annexe 8). Ces fiches m’ont été utiles pour la rédaction du carnet de suivi des apprentissages des élèves mais aussi pour que ces derniers se rendent compte de leurs progrès.

Les choix des ateliers et les domaines correspondants

Afin de respecter les instructions officielles, il faut se rappeler que ces ateliers doivent être construits et liés aux objectifs scolaires. En effet, je me suis efforcée de partir du programme de maternelle pour mettre en œuvre ces activités. Ces dernières servent de continuité, de prolongements, de différenciation et de réinvestissement aux situations d’apprentissage dirigé par mes soins.
Aussi ces ateliers sont organisés autour de 4 domaines d’apprentissage de l’école maternelle à savoir :
• Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
• Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques
• Construire les premiers outils pour structurer sa pensée
• Explorer le monde
Pour le domaine « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique », ma classe ne me permettait pas de mettre en libre disposition du matériel, aussi les séances de sport ne sont pas appuyées sur la pédagogie montessorienne.
Les enfants ne développant pas les mêmes intelligences, comme nous l’avons vu précédemment avec la théorie de Caudron, j’ai recherché des activités correspondant à chacun de mes élèves en favorisant l’intelligence linguistique, logico-mathématique, spatiale, corporelle-kinesthésique et musicale.
Les travaux de Céline Alvarez, citée précédemment, m’ont aidés à mettre en œuvre les dispositifs. De nombreux sites internet ont également été des ressources indispensables (cf sitographie).

La validation

Les activités sont choisies par les élèves et tendent progressivement vers un niveau supérieur. Une fois terminées, elles sont validées par l’adulte et peuvent être cochées directement par l’enfant dans un tableau. Cela permet à l’ensemble de la classe de voir ce qui a déjà été réalisé et ce qu’il reste à parcourir pour changer de niveau (Annexe 9). Les programmes sont attachés à la pratique d’une évaluation positive qui « repose sur une observation attentive et une interprétation de ce que chaque enfant dit ou fait. Chaque enseignant s’attache à mettre en valeur, au-delà du résultat obtenu, le cheminement de l’enfant et les progrès qu’il fait par rapport à lui -même. Il permet à chacun d’identifier ses réussites, d’en garder des traces, de percevoir leur évolution ».

Table des matières
1 Le cadre de l’étude
1.1 L’autonomie dans le cadre scolaire
1.1.1 L’évolution de l’autonomie dans l’enseignement
1.1.2 Les programmes de maternelle
1.1.3 Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture
1.2 Qu’est- ce l’autonomie ?
L’autonomie : Définitions
1.3 Construction du concept d’autonomie chez l’enfant
1.3.1 L’autonomie par le jeu
1.3.2. Favoriser l’autonomie par la pratique d’une pédagogie différenciée
1.3.3. Théories pédagogiques
1.3.4 L’autonomie politique et cognitive
1.4 La pédagogie au service de l’autonomie
Pédagogie active de type Montessori
1.5 Constat de la pratique en classe
1.5.1 Le rôle de l’enseignant
1.5.2 Motivation des élèves
1.5.3 La place de l’erreur
2 L’étude 
2.1. L’autonomie dans ma classe
2.2 Dispositif
2.3 Le choix des recueils de données
2.4 Mise en place
2.5 Contraintes et limites de la pédagogie Montessori
2.6 Modalités de mise en œuvre
2.6.1 Déroulement
2.6.2 Les choix des ateliers et les domaines correspondants
2.6.3 La validation
3 Résultats
3.1 Retour d’expérience et analyse des données relevées dans ma pratique professionnelle
3.1.1 Compte-rendu des observations
3.1.2 Rencontre avec les parents
3.1.3 Participation spontanée des élèves
3.2 Retour d’expérience et analyse des données relevées en dehors de ma classe
3.2.1 Questionnaire
3.2.2 Compte- rendu des entretiens semi- directifs
3.3 Discussion et limites de l’étude
4 Conclusions
5 Références bibliographiques
6 Sommaire des annexes

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