Favoriser l’autonomie par la pratique d’une pédagogie différenciée

Qu’est- ce l’autonomie ?

L’autonomie : Définitions

L’étymologie grecque du terme « auto » et « nomos » signifient respectivement « soimême » et « lois ». Ce qui revient donc à dire que l’autonomie est construite en fonction des codes et règles de chacun.
A cela, il faut dépasser la traduction de la notion pour en comprendre le sens et les différentes facettes.
Selon le dictionnaire Le Robert illustré d’aujourd’hui des Editions du Club France Loisirs (1999), l’autonomie se définit ainsi : « Faculté d’agir librement, indépendance », les dictionnaires de français en ligne des éditions Larousse apportent une précision sur internet : « Capacité de quelqu’un à être autonome, à ne pas être dépendant d’autrui ; caractère de quelque chose qui fonctionne ou évolue indépendamment d’autre chose : L’autonomie d’une discipline scientifique ». (cf sitographie)D’un point de vue éducatif, Philippe Meirieu définit l’autonomie en ces termes : « Capacité à se conduire soi-même. Être autonome, c’est accéder progressivement aux enjeux de ses propres actes et non agir en fonction des seuls intérêts du moment sans apercevoir le type de société qui se profilerait si ces comportements étaient systématisés ».
Le CREDOC, Centre de Recherche pour l’Etude et l’Observation des Conditions de Vie, place l’autonomie à travers son champ scientifique comme une valeur à part entière, qui rend alors une personne dite autonome dotée de qualités. Parallèlement, sur le plan cognitif la notion traitée est comparée à une compétence au service d’une pluralité d’aptitudes et autres compétences qui serait « fonction de l’implication de l’individu et de ses aptitudes à mobiliser ses ressources pour affronter une diversité d e situations et des difficultés».

L’autonomie est donc un terme polysémique qui intervient dans plusieurs domaines : économique, social, politique et psychologique.

Construction du concept d’autonomie chez l’enfant

L’autonomie par le jeu

Pour répondre à la question de l’évolution de la construction du concept d’autonomie chez l’enfant, il faut se pencher sur le développement cognitif de ce dernier. Selon Piaget, expert de la psychologie du développement et des étapes intellectuelles d’apprentissage chez l’enfant, il existe plusieurs stades de l’intelligence avant d’atteindre le niveau de raisonnement adulte. L’enfant passe par le stade de « l’intelligence sensori-motrice » qui représente une période d’expériences par le tâtonnement puis, à partir de deux ans, il appréhende « l’intelligence pré- opératoire » qui le conduit à s’épanouir cognitivement en imitant, en communiquant et en jouant.
La pensée symbolique apporte aux apprentissages un côté ludique. En effet, le jeu est un véritable outil pédagogique favorisant la construction de l’autonomie et facilitant « un enseignement problématique et déductif, systématique et modélisant » selon Michelle Masson-Vincent. A l’enseignant de se servir de sa liberté pédagogique en proposant, lors d’un jeu, une situation-problème aux élèves qui favorise l’entrée, si ce n’est dans une démarche d’investigation, dans une démarche réflexive, de recherche.
Les prescriptions du programme de l’école maternelle soulignent que l’enseignement au Cycle 1 doit être envisagé selon des modalités d’apprentissage bien spécifiques comme des situations élaborées à partir de la dimension du jeu.

Favoriser l’autonomie par la pratique d’une pédagogie différenciée

J’ai constaté dans ma pratique quotidienne que l’hétérogénéité apparaît pour bien des raisons : l’âge, le niveau de développement moteur, cognitif, affectif ou encore le milieu socio- culturel (Annexe 1). Souvent présentée comme un frein aux apprentissages, l’hétérogénéité est pourtant un atout à utiliser comme vecteur des apprentissages dans le groupe

L’autonomie politique et cognitive

Reprenant l’idée de Rousseau sur le véritable pacte social existant dans notre société, Bernard Lahire, sociologue français, différencie l’autonomie politique de l’autonomie cognitive. L’autonomie politique traite des règles objectivées du jeu proposé, clairement intégré par les élèves pour que ces derniers dépassent le besoin du professeur. Il convient donc à l’enseignant de vérifier la bonne compréhension des apprenants par la verbalisation, la reformulation. Ainsi, l’enfant tenant les aboutissants d’un « contrat » clairement attendu et établi entre lui et l’enseignant pourra, à travers un climat de confiance, s’épanouir. L’autonomie cognitive repose sur l’usage de dispositifs qui permettent à l’apprenant d’être en situation de recherche pour construire un savoir. Celle- ci concerne mon sujet car elle permet à l’élève d’entrer dans les apprentissages par ses propres moyens.
Néanmoins, l’autonomie doit être au service de tous, pour soi avec les autres, dans un intérêt collectif. A savoir qu’être autonome implique de collaborer avec son entourage pour développer ainsi les interactions entre pairs et les conflits cognitifs chers à Vygotsky. Se dégager du besoin de l’enseignant qui, souvent involontairement, parce que trop impliqué, ne laisse pas suffisamment de place à la réflexion de l’élève. Ce dernier a besoin de se confronter à l’erreur bénéfique car fructueuse. Rester en retrait est primordial pour le professeur. Ainsi, cela lui permet d’observer ses élèves développer leur autonomie cognitive et de valider leurs procédures mises en œuvre.
Pour autant, il faut distinguer l’autonomie de la dépendance qui peuvent être compatibles puisque l’un fait appel au libre arbitre (choix individuel, réflexion, capacité) et l’autre à un besoin (aide, étayage, exemple, affichage, manipulations). La frontière est donc subtile et mérite d’être distinguée par les élèves. Les attentes de l’enseignant doivent donc être suffisamment claires pour permettre à l’enfant de persévérer sans pour autant rester figé par une difficulté, car être autonome ne veut pas dire « réussir » seul. On parle bien d’une construction, d’un cheminement, d’une évolution dans la notion d’autonomie. Elle est propre à chacun et chacun n’évolue pas de la même façon, au même rythme.

La pédagogie au service de l’autonomie

Pédagogie active de type Montessori

Ces dernières années, on voit apparaître une pédagogie soucieuse du rythme individuel de l’enfant. Celle- ci n’est pas nouvelle et se développe au sein de diverses pratiques de classes d’enseignants en quête d’une école pour la bienveillance comme le préconise les nouveaux programmes. Mes recherches se sont donc portées sur ces professeurs qui mettent en place cette pédagogie dite alternative pour favoriser la construction de l’autonomie au rythme de l’enfant.

Motivation des élèves

Véritable accompagnateur dans leur parcours de formation, le professeur doit parvenir à capter l’attention de ses élèves, les motiver pour leur permettre de développer des compétences. Il paraît plus aisé de présenter une situation d’apprentissage à des sujets désireux de comprendre pour soi- même que pour une raison extérieure. Se servir de la motivation endogène de ses apprenants, ce que Deci nommait la motivation intrinsèque, c’est- à- dire provenant de l’individu, pour nourrir son potentiel intérieur. En effet, les enfants de maternelle sont depuis leur naissance dans une dynamique où ils désirent tout savoir faire : marcher, s’habiller, faire des choix, manger seul, explorer les prises de risques avec leur corps. Ceux de grande section font des mathématiques, apprennent à utiliser la langue française et désirent naturellement aller plus loin : savoir lire, écrire sont deux parfaits exe mples. Ce sont des élèves exigeants qui ont besoin d’être nourris intellectuellement car ils sont en perpétuelle demande. Il semble donc inévitable de susciter l’envie chez les écoliers par des activités attractives et concrètes. Les activités individualisées montessorienne prennent en compte la notion de plaisir et sert les intérêts propres à chacun.

La place de l’erreur

Les pédagogies et les programmes ne cessent d’évoluer pour se recentrer au mieux sur l’intérêt de l’enfant en lui donnant les outils, les méthodes, les savoirs, le langage pour acquérir un certain niveau d’autonomie qui le fera avancer dans sa vie. C’est dans cette optique là que l’on voit apparaître l’idée que l’enfant doit se sentir confiant etvalorisé et doit donc évoluer dans un cadre bienveillant. Cela amène à revoir la place du jugement de l’adulte et ainsi reconsidérer l’erreur mis trop souvent en évidence par l’enseignant. L’erreur, une chance pour que l’apprenant rebo ndisse, au service des apprentissages, un outil de remédiation, celle qui permet d’évaluer positivement. On ne la montre plus du doigt, on souligne les réussites et ce qui n’est pas compris, pas su, on tente de le comprendre pour apporter les solutions nécessaires. Quelque chose de nouveau vient d’apparaître dans l’histoire de la pédagogie française : Favoriser la bienveillance, accorder une place différente à l’erreur pour évaluer positivement afin de ne pas entraver l’évolution de l’élève dans sa construction.
Puisque nous ne sommes plus dans le transmissif pur, le pédagogue est amené avant tout à susciter l’intérêt de l’élève pour ne pas créer un blocage dû au stress généré par l’adulte. Nadia Gagnier, psychologue, explique à ce sujet que « Lui mettre trop de pression a souvent pour conséquence de retarder l’apprentissage ».
L’élève n’est plus un spectateur de sa formation mais un véritable acteur. En effet, l’enfant apprend par la manipulation, en se trompant, en recommençant, en remédiant, en jouant, en répétant, en s’exerçant, en résolution de problèmes. Autant de modalités que l’on retrouve dans les ateliers d’inspiration Montessorienne.

L’étude

L’autonomie dans ma classe

Pour mémoire, je travaille à mi-temps dans une classe de grande section de maternelle comprenant 24 élèves située en Réseau d’Education Prioritaire. En début d’année, ma classe reflétait l’hétérogénéité en matière d’autonomie. A titre d’exemple, des élèves de grande section sollicitaient de l’aide dans l’habillage sans même essayer alors que d’autres proposaient spontanément leur aide parce qu’ils avaient déjà passé ce cap.
Je partage ma classe avec une collègue expérimentée avec laquelle je me suis efforcée de trouver des situations qui favorisent l’autonomie de nos élèves. La titulaire adopte depuis plusieurs années une pédagogie d’enseignement classique et s’est dit ouverte à d’autres possibles. Aussi, je me suis intéressée, avec ma préoccupation de jeune enseignante et l’appropriation des nouveaux programmes scolaires , aux dispositifs à mettre en place pour favoriser la construction de l’autonomie de l’enfant en maternelle.
Forte de ma formation professionnelle, j’ai donc étudié et étudie encore les différentes pédagogies utilisées dans les classes de maternelle, les traditionnelles et les dites actives. Tout type d’enseignement doit s’appuyer sur les programmes de maternelle régis dans le BO de mars 2015. C’est pourquoi j’ai intégré des dispositifs développant l’autonomie cognitive afin de permettre à l’élève d’entrer dans les apprentissages.
Les recherches exposées précédemment m’ont poussées à revoir l’organisation de ma classe. J’ai donc été amenée, d’une part, à observer les pratiques professionnelles de professeurs des écoles qui se préoccupent de favoriser l’autonomie et l’initiative de leurs élèves, mais aussi à expérimenter des activités, des aménagements dans ma propre classe et de les analyser.
Pédagogie d’inspiration montessorienne oui, mais selon des règles de vie en collectivité : l’accueil du matin est un rituel pendant lequel les élèves font preuve d’une certaine autonomie que j’ai souhaité être un moment privilégié. Ce dernier inclus de l’autonomie affective mais aussi physique puisque l’enfant se sépare de ses parents pour entrer dans sa classe. Il s’agit donc pour l’élève d’une prise de conscience de ses possibilités en tant qu’individu à se sociabiliser au sein du groupe classe, dans un contexte différent de celui de la famille. Etre accueilli dans une classe chaleureuse par un adulte souriant et intéressé par son élève, voilà finalement ce qu’aspire n’importe quel enfant. C’est un temps consacré également à des tâches bien précises, bénéfiques au groupe classe : rangement des étiquettes présents, comptage des élèves, écriture de la date sous les 3 formes d’écriture, situation langagière propice lors d’un « quoi de neuf » réclamé par les élèves. Un temps de regroupement efficace en termes de contenu et court afin de pas perdre l’attention des élèves.

Modalités de mise en œuvre

Déroulement

Les activités proposées se présentent dans des boîtes- tiroirs, rangées dans une étagère consacrée uniquement à cela, accessible aux enfants. Un pictogramme ou une photo de l’activité est affiché sur le devant de chaque boîte (Annexe 6). Les enfants peuvent en choisir une librement selon leur envie soit le matin quand ils arrivent, soit après un atelier de groupe. Les consignes et les objectifs visés sont écrits à l’intérieur sur une petite fiche. Le principe de fonctionnement est simple : les élèves s’installent (à table, par terre…) et réalisent le travail exigé par l’atelier. Les seules consignes sont de maintenir le volume sonore bas, ranger, défaire et nettoyer après avoir fini son atelier, ne pas déranger les camarades en train de travailler (autorisation de regarder, voire de tutorat dans certains cas). Les critères de réussite et de réalisation sont connus des enfants. En effet, l’attendu de chaque activité est répété de manière à ancrer ce fonctionnement progressivement. Quand un élève estime avoir terminé, il lève la main pour que l’Atsem ou moi- même vérifions le travail. Il est alors important de faire formuler les procédures utilisées par l’enfant, qu’il puisse expliquer comment il est parvenu au bout de sa tâche. Selon l’activité, une auto- évaluation peut être proposée avec un affichage du rendu final au dos de l’activité par exemple. Au coin regroupement, certains élèves sont invités à expliquer leurs procédures, leurs réussites mais aussi leurs difficultés. Tout ceci est discuté afin que chacun puisse proposer une aide, un avis, un étayage.
L’autonomie exercée ainsi au quotidien a permis à mes élèves de grande section de s’épanouir dans leur développement individuel en cochant le travail réalisé et validé dans un tableau à double entrée pour chaque activité (Annexe 7). Ce dernier comprend une ligne des ateliers photographiés et une colonne avec le prénom de chaque enfant.
Selon l’activité, j’ai préféré opter pour une feuille individuelle (Annexe 8). Ces fiches m’ont été utiles pour la rédaction du carnet de suivi des apprentissages des élèves mais aussi pour que ces derniers se rendent compte de leurs progrès.

Retour d’expérience et analyse des données relevées en dehors de ma classe

Questionnaire

Comme expliqué dans la partie « le choix des recueils de données », j’ai transmis un questionnaire à des professeurs des écoles par le biais de plusieurs intermédiaires, aussi, l’anonymat a-t-il été respecté. Je n’ai retenu que dix- neuf retours de réponses sur les trente- quatre car cela correspondait à mes critères : enseignants de cycle 1 qui pratiquent la mise en place d’ateliers individualisés.
Au regard des résultats qui sont ressortis, on peut constater que la pratique des ateliers individualisés est importante. En effet, 93,8% des enseignants d’école maternelle interrogés la mettent en place dans leur classe. Sur ce dernier pourcentage relevé, tous s’accordent à dire que le dispositif a fait évoluer l’autonomie de leurs élèves, la moitié jugent que cela a été profitable pour la majorité des enfants. Douze d’entre eux ont déclaré l’avoir constaté dès la première période de la mise en place des ateliers.
La fréquence de ces derniers est très aléatoire, néanmoins, 43,8% des interrogés ont dit y avoir recoure plusieurs fois dans la journée. Aucun n’expérimente le domaine de compétences « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique » et très peu celui des activités artistiques.

Compte- rendu des entretiens semi- directifs

Les entretiens semi- directifs menés avec cinq professeurs des écoles en maternelle ont été forts intéressants. En effet, le partage des pratiques, des connaissances et le retour d’analyse sur les quatre premières périodes m’ont permis de prendre du recul dans ma démarche professionnelle afin de me recentrer sur les objectifs attendus lors de la mise en place des ateliers individualisés. J’ai choisi de retranscrire le plus fidèlement possible l’un de ces échanges qui reflète au mieux l’esprit général. Car, comme pour le questionnaire, tous les enseignants qui pratiquent cette pédagogie louent son efficacité au regard de l’évolution de l’autonomie des élèves (Annexe 4).

Discussion et limites de l’étude

Au regard des résultats tirés des analyses effectuées précédemment, il est important de souligner que cette étude est limitée par sa durée. En effet, il serait pertinent de pouvoir s’appuyer sur des recueils s’étalant sur plusieurs années, dans différents établissements avec des milieux sociaux- culturels variés.
De plus, les observations reportées sont interprétées aussi, je me suis efforcée de rester objective. Il y a également un facteur considérable à prendre en compte dans cette étude qui a influencé l’évolution de l’autonomie des élèves, c’est encore une fois le temps. Un élève en début d’année n’est pas le même à la fin de l’année et ceci même sans la pratique d’une pédagogie d’inspiration montessorienne. En effet, le temps passé quotidiennement à l’école permet à l’enfant de s’épanouir et de gagner en autonomie. Je rajouterais également à cela : l’étayage du professeur, l’influence entre élèves ainsi que le développement naturel qui contribuent à la construction individuelle de l’enfant.
Enfin, d’un point de vue plus large sur ma problématique, je dirais que les données chiffrées sont difficilement exploitables puisque peu nombreuses, que l’implication de l’enseignant est décisive et enfin que l’outil seul ne fait pas la mise en situation, ne crée pas un climat de classe confortable ni le dynamisme nécessaire pour l’aspect enrôlant des ateliers. Malgré cela, les résultats de mon mémoire me confortent dans l’idée que ce dispositif est un outil à exploiter, qui est devenu pour mes élèves et moi, indispensable.

Conclusions

L’autonomie est un terme polysémique qui occupe une place importante à l’école.
C’est une notion qui apparaît sous différentes formes (affective, physique, langagière…).
Mes observations, mes nombreuses recherches théoriques, notamment l’apport des spécialistes de notre époque, ainsi que le retour et les échanges avec les collègues d’école maternelle, me permettent d’émettre un avis favorable quant au postulat de départ : « En quoi les ateliers individualisés d’inspiration montessorienne favorisentils la construction de l’autonomie des élèves de maternelle ? ».
En effet, mon objectif était de palier aux difficultés liées à l’hétérogénéité en termes d’autonomie observées chez mes élèves. Le dispositif mis en œuvre dans ma classe et dans tant d’autres a apporté un cadre structuré aux enfants. Ces derniers ont eu le choix de leurs activités, rien ne leur a été imposé, aussi chacun a eu la possibilité d’évoluer progressivement, à son rythme. Je pense avoir su rendre ces ateliers suffisamment attractifs pour motiver les élèves à avancer dans leurs apprentissages.
Ceci a été possible grâce à une organisation montée en amont. En effet, plus la mise en place de ce dispositif est anticipée, mieux l’ensemble de la classe l’intègrera. Les éléments favorables et incontournables à la réussite de la pratique de cette pédagogie sont l’utilisation de grilles critèriées, de fiches de suivi des élèves ainsi que la contribution précieuse de l’Atsem.
Le choix de mettre en place des ateliers individualisés à l’école maternelle est porteur pour les enseignants qui l’utilisent tant au regard des apprentissages que pour la construction de l’autonomie de leurs élèves. L’environnement dans lequel s’épanouissent ces derniers devient progressivement familier et rassurant. Se sont développées différentes autonomies : morale vis-à-vis des règles communes découlant des ateliers, physique puisque l’enfant est libre de ses déplacements lorsqu’il choisit et range son matériel mais aussi cognitive puisqu’il a besoin de donner du sens à ses apprentissages.
Ses activités individuelles ne sont pas indispensables, néanmoins, ceux qui les pratiquent ne souhaitent pas s’en défaire car ils y sont attachés pour tous les aspects cités précédemment. L’école maternelle apporte à l’enfant tout ce dont il a besoin pour son présent mais aussi pour son futur en tant que citoyen. Tout y est pensé pour lui permettre d’exercer son autonomie.
L’autonomie à l’école reste un sujet intarissable, elle commence à se construire en maternelle pour servir tout au long de la vie. C’est à l’enseignant qu’il revient de proposer un environnement favorable à ses élèves pour les accompagner au mieux dans ce cheminement.

Table des matières
1 Le cadre de l’étude
1.1 L’autonomie dans le cadre scolaire
1.1.1 L’évolution de l’autonomie dans l’enseignement
1.1.2 Les programmes de maternelle
1.1.3 Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture
1.2 Qu’est- ce l’autonomie ?
L’autonomie : Définitions
1.3 Construction du concept d’autonomie chez l’enfant
1.3.1 L’autonomie par le jeu
1.3.2. Favoriser l’autonomie par la pratique d’une pédagogie différenciée
1.3.3. Théories pédagogiques
1.3.4 L’autonomie politique et cognitive
1.4 La pédagogie au service de l’autonomie
Pédagogie active de type Montessori
1.5 Constat de la pratique en classe
1.5.1 Le rôle de l’enseignant
1.5.2 Motivation des élèves
1.5.3 La place de l’erreur
2 L’étude 
2.1. L’autonomie dans ma classe
2.2 Dispositif
2.3 Le choix des recueils de données
2.4 Mise en place
2.5 Contraintes et limites de la pédagogie Montessori
2.6 Modalités de mise en œuvre
2.6.1 Déroulement
2.6.2 Les choix des ateliers et les domaines correspondants
2.6.3 La validation
3 Résultats 
3.1 Retour d’expérience et analyse des données relevées dans ma pratique professionnelle
3.1.1 Compte-rendu des observations
3.1.2 Rencontre avec les parents
3.1.3 Participation spontanée des élèves
3.2 Retour d’expérience et analyse des données relevées en dehors de ma classe
3.2.1 Questionnaire
3.2.2 Compte- rendu des entretiens semi- directifs
3.3 Discussion et limites de l’étude
4 Conclusions 
5 Références bibliographiques
6 Sommaire des annexes

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