Soutenance mémoire
L’école à l’instar de nombreux lieux d’accueils (crèches, centres de loisirs …) se reflète comme particulièrement propice à la maturation sociale des élèves. Tout au long de leur parcour ces enfants, futurs adultes, côtoient une mixité aussi bien sociale que culturelle, qui est pour eux parfois difficile à approcher. Dans nombre de stages, ces antinomies avec soi étaient bien souvent difficiles à confronter dès lors qu’il s’agissait de différences de sexe. En effet, par représentations sociales les garçons se distinguent bien souvent des filles que ce soit lors de la création de groupe de travail, collaboration ou encore temps de jeu. C’est ainsi que la perspective d’une étude menée autour des stéréotypes de genre s’est progressivement précisée lors d’observations de classes; que ce soit en cycle 1 ou cycle 3.
Lors de ces stages l’attention s’est concentrée sur les interactions, à la fois d’élève à élève mais également d’élève à enseignant. Chacun d’entre nous l’apprends très tôt, nous n’interargissons pas de la même façon selon l’interlocuteur que nous avons en face de nous. Cette observation n’est pas nouvelle puisqu’ il s’agit à proprement parlé d’intersubjectivité . Phénomène psychologique déjà développée par Kant puis Merleau-Ponty. Et il est vrai que pour tout à chacun, moduler son hexis corporelle en fonction de l’interlocuteur semble rationnel. Qu’il s’agisse d’un proche, d’un inconnu ou même d’un supérieur. Nous n’entretenons pas les mêmes relations sociales. Là où le bât blesse, c’est lorsque un enseignant module son propos en fonction de l’élève qui se présente en face de lui. Cette attitude laisse entrevoir qu’il existe des régulations d’ordre sociales, conscientes ou non qui caractérisent les relations entretenues entre l’enseignant et l’élève. Ainsi, aussi bien dans le contenu que dans la forme l’enseignant module son propos. Il arrive également que des surnoms ou expressions soit adoptés pour certains élèves relevant de caractéristiques “socio-genrées”: « tu es une sacrée pipelette ! », « tu joues les costaud ! ».
Une école qui se souhaite égalitaire est-elle forcément équitable ?
Préambule de l’étude
La recherche qui suit s’est appuyée sur deux études réalisées à quatre années d’intervalle, la première Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans (1995) ; initie le concept de “menace du stéréotype”. Claude Steele et Joshua Aronson s’intéressent lors de cette étude sur les raisons de l’échec scolaire des Afro-Américains. Cela n’est pas dénué de sens dès lors que durant ces années 1995, un large stéréotype englobe cette population et la qualifie comme moins intelligente que les Américains “considérés comme être” de souche. Une étude similaire viendra poindre le jour en 1999; Stereotype Threat and Women’s Math Performance. Cette fois-ci, Steven J. Spencer, Claude M. Steele, Diane M. Quinn, orientent leurs recherches sur les capacités des femmes en mathématiques, selon le même principe de jugement négatif sur leurs habilités.
C’est sur ce dernier cas que l’attention se porte particulièrement lors de l’étude. Cette expérience menée auprès de bons élèves en mathématiques, garçons et filles confondus, démontre que dès lors qu’une variable de genre est inclue dans l’évaluation de leurs aptitudes; les élèves de sexe féminin concentrent de moins bons résultats que leurs homologues masculins à niveau égal en mathématiques. Des chercheurs français ont également pris le relais de cette expérience en situation de classe normale . P.Huguet et I.Regner ont proposés deux situations similaires en terme de résolution de problèmes mais distinguées encore une fois par la consigne.
Dans le premier, le problème était présenté comme un test de géométrie tandis que le second comme un jeu de mémorisation. Le premier test a recueilli de moins bons résultats chez les élèves de sexe féminin que chez les jeunes garçons. Ils remarquent également lors d’une seconde expérience que la concentration plus ou moins grande d’élèves appartenant au sexe opposé conditionne la réussite des jeunes filles lors de l’évaluation. Ces différents résultats démontrent ainsi que les performances intellectuelles de ces différents individus sont impactées négativement lorsqu’ils se sentent compris dans un stéréotype négatif, phénomène caractérisé par l’anxiété d’infériorité .
Sur ce point des capacités scolaires des élèves en fonctions de leur sexe, plusieurs théories se sont succédées. Pour certains, comme Edward Osborne Wilson ces différences sont d’ordre sociobiologiques et de ce fait innées chez les élèves . Être bon ou mauvais dans telle ou telle autre discipline ne serait lié qu’à des résultantes biologiques, forme d’eugénisme moderne : un garçon ne serait ainsi jamais aussi bon qu’une fille en lettres et une fille jamais aussi performante qu’un garçon en mathématiques. Or, quel principe d’éducabilité pourrions-nous louer en tant qu’enseignant si nous partions du postulat que le biologique est immuable ? Les recherches sur la plasticité cérébrale se heurtent effectivement à ce postulat . On ne peut témoigner d’une résultante biologique afin d’expliquer ces différences entre les filles et les garçons, ces différences seraient à première vue la résultante du contexte dans lequel s’inscrivent ces élèves souffrant de l’anxiété d’infériorité: contexte scolaire induit visiblement par l’enseignant mais également le groupe de pair.
Brève histoire de la mixité scolaire
Le terme de mixité remplace progressivement courant 1950 celui de co-éducation formulé des années auparavant lors de la promulgation de la loi Guizot en 1833. Alors ministre de l’instruction publique, François Guizot formule le voeux de rendre l’école universelle. C’est ainsi que les écoles à travers le pays se multiplient. L’on voit paraître pour la première fois dans les petites communes des classes dites “uniques”, réunissant de jeunes garçons et de jeunes filles dans le même établissement afin de remplir les classes. Néanmoins leur instruction diffère toujours, l’éducation des jeunes filles étant davantage conduite par les familles sous l’approbation de l’église catholique, alors majoritaire en France. Progressivement, les initiatives prises au nom de l’instruction et de la laïcisation (loi Duruy, Camille Sée) vont faire parvenir les femmes dans les études secondaires et progressivement affaiblir le joug de l’église, l’école élémentaire va peu à peu voir paraître la mixité sur ses bancs. Mais ce ne sera véritablement qu’à la fin du XIX que l’expérience de coéducation va progressivement être promue par le biais des écoles nouvelles. Les nouvelles écoles voient d’abord le jour à l’étranger en Angleterre, en Italie et en Allemagne. L’expérience témoigne d’une influence positive sur les élèves aussi bien scolaire que sociale. La préoccupation principale de ces écoles étant de valoriser l’expérience personnelle des enfants, l’éducation morale et l’autonomie de ces derniers. C’est ainsi que le Bureau International des Ecoles Nouvelles (BIEN) va voir poindre le jour sous la volonté d’Adolphe Ferrière, qui va rendre compte de la nécessité d’une coéducation au sein des classes .
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Table des matières
Introduction
I- Une école qui se souhaite égalitaire est-elle forcément équitable ?
a – Préambule de l’étude
b- Brève histoire de la mixité scolaire
c – « Le paradoxe de la mixité scolaire »
II- Classe témoin ; peut-on parler d’iniquités disciplinaires?
a – Contexte
b – Questionnaires
c – Examens différenciés
III- Comment faire progresser les appétences scolaires des élèves ?
a- Garantir une atmosphère “bienveillante”
b- Un objectif au Quotidien
c- Comment donner classe ?
Conclusion
Annexes
Références
• Bibliographie
• Sitographie
