Soutenance mémoire
Liens avec les programmes et instructions officielles
Avant les années 1960, l’enseignement de l’écrit est largement dominant par rapport à celui de l’oral. Puis à partir des années 80-90 avec l’émergence de la linguistique, l’importance du versant oral est soulignée. Dans les programmes de 2002, la maitrise de la langue orale devient un objectif capital. Le document d’accompagnement des programmes le souligne. En effet, il est indiqué que « pour la première fois dans les programmes et/ou instructions officielles, le langage constitue à l’école maternelle le premier des domaines d’activités ». Les programmes de 2008 continuent à mettre l’accent sur le langage. Il y est indiqué que «Le langage oral est le pivot des apprentissages de l’école maternelle ». Le langage est travaillé du versant :
– de la production avec l’expression orale et la production d’écrit
– de la réception avec l’écoute et la compréhension du langage orale et écrit présenté par la lecture de l’enseignant. Le travail sur la langue est également au programme et vise au développement de la structuration syntaxique et à l’enrichissement du lexique chez les élèves.
Aujourd’hui l’école maternelle s’appuie sur les programmes de 2015 articulés autour de cinq grands domaines dont le premier « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ». Dans les documents d’accompagnement des programmes, des recommandations sont donnés pour travailler sur le langage oral au sein de sa classe : varier les dispositifs pour favoriser la prise de parole de tous, dans des situations diverses telles des échanges duels entre l’enseignant et un élève ainsi que des groupes communicationnels réduits. Ces différentes recommandations s’appuient également sur la littérature de recherche.
Liens avec la littérature de recherche
Cette priorité donnée au langage permet de lutter contre les inégalités face à la réussite scolaire puisque comme le dit Agnès Florin « tous les enfants n’arrivent pas à l’école avec le même « équipement », avec les mêmes capacités langagières ». Le rapport IGEN de 2011 sur l’école maternelle consacre une partie sur le langage à l’école maternelle. Dans ce rapport différents constats sont soulevés Nous nous intéresserons tout particulièrement aux remarques qui concernent le langage oral. En premier lieu, le temps de parole des élèves est peu élevé surtout dans le cas des petits parleurs puisque l’on constate que ce sont souvent les mêmes élèves qui prennent la parole. L’enseignant s’appuie sur les élèves les plus habiles en termes de capacités langagières. Les moyens mis en œuvre pour favoriser l’expression des élèves sont peu diversifiés et la typologie réduite à des situations d’échanges dans le cadre d’ateliers ou de jeux, ou encore des moments d’expression libre. Dans le cas du travail sur la langue, d’autres remarques ont été faites notamment concernant l’enrichissement du lexique et de la syntaxe. Dans ce rapport, une attention accrue au vocabulaire a été soulignée avec la multiplication d’imagiers et de répertoire collectif ou individuel dans les classes. Cependant, il est regretté que des activités de mise en relation de sens et de réemploi ne soit que peu présentes dans les classes. Concernant la syntaxe, l’enseignant corrige les productions des élèves mais ne les incite pas à produire des énoncés plus longs serait nécessaire.
Récolte de données
Afin de confirmer ou d’infirmer nos différentes hypothèses de départ nous avons mis en place dans la classe les différents dispositifs présentés ci dessus. L’album écho de Boisseau a été adapté en classeur de langage. Les objectifs visés et supports restent les mêmes mais le nombre de photographies présentées est réduites à deux par page. De plus, les photographies sont sélectionnées par l’enseignant et non laissées au libre choix de l’enfant. En effet, prendre des photos individuelles ou un petits groupes des élèves peut s’avérer parfois complexes (manque de temps, de situations pertinentes….).Ce classeur contient différentes pages constituées par des photos de l’enfant dans des situations vécues en classe (principalement motricité, ateliers mais aussi les sorties faites à l’extérieur) et accompagnées d’un texte rédigé en dictée à l’adulte. Les élèves sont pris de manière individuelle pour ce classeur. Sur les trois dispositifs testés, seuls deux ont été pertinents pour la récolte de données à savoir les ateliers dirigés de langage et les échanges individuels dans le cadre des classeurs de langage. J’ai testé la mise en place la pédagogie de l’écoute dans ma classe mais le choix d’un album trop complexe et le fait de ne pas présenter les images a rendu l’exercice trop difficile au regard de l’âge de mes élèves. J’ai donc préféré écarter ce dispositif. Pour la récolte de données deux expérimentations distinctes ont été réalisées : une expérimentation prenant en compte les paramètres de constitution du groupe à savoir homogène ou hétérogène au niveau de la prise de parole et une expérimentation comparative des deux dispositifs à savoir groupes conversationnels en séance de langage ou échange individuel. Les expérimentations ont été enregistrées puis transcrites. Afin d’anonymiser les prénoms des élèves, seuls les initiales ont été conservées.
Expérimentation 1 : Pour la première expérimentation, deux séances de langages distinctes ont été menées, l’une avec un groupe homogène de grands parleurs et l’autre avec un groupe hétérogène comprenant des moyens parleurs et des petits parleurs. Nous présenterons les séances menées ainsi que les caractéristiques des élèves pour chacune de ces séances. Les cinq élèves présents lors de la première séance sont des grands parleurs avec des habiletés langagières équivalentes, excepté un des élèves. La première partie de la séance portait sur l’identification des personnages de l’album « Rouge Matou ». Les élèves avaient chacun une boite contenant différentes cartes images de personnages d’albums étudiés précédemment et ceux de l’histoire de « Rouge Matou ». Les élèves devaient garder dans la boite uniquement les personnages de l’album. Puis dans un second temps, l’enseignant montrait les albums dont étaient issus les autres personnages et sollicitaient les élèves pour qu’ils racontent l’histoire. Dans la seconde partie de la séance, des images en grand format des deux personnages principaux de l’histoire ont été présentées. Les élèves devaient nommer les personnages et les caractériser sur le plan physique (couleur des yeux, pelage…). Pour la seconde séance, le groupe constitué était un groupe hétérogène de quatre élèves comprenant deux moyens parleurs et deux petits parleurs avec des habiletés langagières diverses.
Expérimentation 2 : Pour l’expérimentation comparative deux dispositifs, trois élèves ont été sélectionnés, un grand parleur, un moyen parleur et un petit parleur. Ces derniers avaient déjà participé à la première expérimentation. Les caractéristiques des élèves sont présentées dans le tableau ci-dessous. Les trois élèves ont été pris de manière individuelle sur leur classeur de langage. Les données récoltées vont être comparées à celles préalablement obtenues dans l’expérimentation 1
Éléments de discussion
Toutes les hypothèses de départ ont été confirmées par les expérimentations. Cependant, ces constatations sont à prendre avec une certaine réserve du fait de l’échantillon réduit. En effet, l’analyse comparative des dispositifs s’est appuyée uniquement sur les données de trois élèves. De plus, pour cette même analyse les élèves sélectionnés n’ont pas participé aux mêmes séances puisque G était à la séance 1 (exploitation pédagogique de l’album Rouge matou en groupe homogène) et E et C à la séance 2 (discussion philosophique en groupe hétérogène). Au niveau des dispositifs nous pouvons également noter certaines limites. Dans le cas du classeur de langage certaines photographies ne permettent pas à l’élève de produire énormément d’énoncés. Le nombre restreint d’énoncés peut également s’expliquer par la présence de questions fermées lors des relances de l’enseignant. Enfin, dans les deux dispositifs, l’enseignant prend en charge à minima 65% des mots produits. Il serait intéressant de réitérer la pédagogie de l’écoute conseillée par Péroz en choisissant un texte adapté (univers de référence et longueur du texte).
CONCLUSION
Dans cet écrit, nous nous sommes intéressés à la production orale des élèves de toute petite section et petite section. Nous nous sommes appuyés sur la littérature de recherche concernant la pédagogie de l’oral afin de nous donner des éléments de réponses. Nous avons mené deux expérimentations, l’une afin de tester la proposition d’Agnès Florin sur les groupes conversationnels et l’autre visait à comparer les dispositifs entre eux. Des séances de langage ainsi que des échanges individuels ont été enregistrés puis transcrits afin de procéder à leurs analyses. Les différentes analyses, quantitatives d’une part et qualitatives d’autre part ont permis de mettre en évidence les apports et les limites des dispositifs. Nous aurions aimé également nous intéresser plus spécifiquement à la posture de l’enseignant et à l’apport de son étayage sur les énoncés des élèves.
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Table des matières
1. INTRODUCTION
2. QUESTIONNEMENTS
2.1 Présentation du contexte
2.2 Pratiques initiales et questionnements
3. CADRE GENERAL
3.1 Liens avec les programmes et instructions officielles
3.2 Liens avec la littérature de recherche
3.3 Le développement langagier chez l’enfant
3.4 Présentation de dispositifs pour une pédagogie de l’oral
4. ÉXPÉRIMENTATIONS
4.1 Hypothèses
4.2 Récolte de données
4.3 Analyse des données
4.4 Éléments de discussion
5. CONCLUSION
6. BIBLIOGRAPHIE
7. ANNEXES
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