Soutenance mémoire
Un besoin urgent de changement au sein de la didactique des langues
Dans son article de 2007, C. Ollivier expose la méthode traditionnelle employée en cours de langue. Les élèves développent des compétences liées à la compréhension orale et écrite, et à la production orale et écrite. L’objectif final de ces activités reste centré sur les aspects langagiers. Le professeur se focalise sur l’acquisition de compétences phonologiques, grammaticales et pragmatiques. La tâche est choisie par le professeur qui évalue le résultat de chaque étape prédéfinie. Les élèves peuvent effectuer les tâches demandées seuls, sans nécessairement être impliqués dans un groupe. Les relations humaines sont alors superficielles voire inexistantes. De plus, l’étude de manuels de langue effectuée par C. Springer (2011) mais aussi par C. Ollivier démontre que les activités langagières sont toujours fictives. Elles ont pour objectif de préparer les apprenants à des situations auxquelles ils pourront être confrontés s’ils se rendent à l’étranger. A aucun moment de l’apprentissage, un véritable échange avec un étranger n’est envisagé. Si l’on prend l’exemple de l’écriture d’une lettre à un correspondant, celui-ci n’existe même pas, la lettre n’est donc jamais envoyée. Le seul lecteur est l’enseignant qui a posé des contraintes dans le but d’évaluer des structures syntaxiques et l’emploi de vocabulaire spécifique. Toutes ces activités se situent en dehors de tout contexte social réel. La classe devient alors un lieu de simulation. Dans la perspective de rendre les élèves aptes à communiquer dans toutes situations il apparait urgent de rompre avec des situations de communication fictive de classe. Quelle approche adopter pour rendre les élèves moteurs de leurs apprentissages et acteurs sociaux ? Comment envisager l’apprentissage d’une langue à des fins communicationnelles efficientes? Quelles modalités choisir pour modifier l’évaluation?
De la tâche finale au projet : un moyen d’ouvrir l’école sur le monde
Dans L’évaluation en langues, C. Springer et E. Huver étudient les différentes approches par tâche. La plupart de ces méthodes sont revendiquées comme des approches actionnelles. Les plus courantes sont des tâches finales avec une programmation des contenus sous un angle linguistique. Ces tâches visent l’acquisition de vocabulaire via la répétition. Les élèves répètent des structures syntaxiques découvertes dans des comptines ou introduites par l’enseignant. Tous les apprentissages visent à réaliser cette tâche. Le cadre d’apprentissage est donc restreint aux attentes du professeur. L’approche par tâches intégrées semble proposer une alternative à ces tâches fictives. Dans cette démarche, le professeur propose aux élèves un projet final ainsi que les différentes étapes nécessaires à la réalisation de ce projet. Le scénario pédagogique proposé est une aide que chaque groupe peut utiliser. Cependant, ces tâches sont très souvent synonymes de cloisonnement des activités langagières. Les élèves travaillent ensemble en vue de réaliser l’activité proposée mais ils ne sont pas libres de définir les étapes ni le cheminement qu’ils vont prendre pour arriver au but. Le terme « projet » ne prend son sens que lorsqu’il nait d’une problématique. Cette dernière oblige les élèves à confronter leurs idées, leurs savoirs, leurs personnalités et leurs expériences pour aboutir à une solution originale. Cette démarche prend en compte chaque élève dans son entité, avec ses différences et ses habitudes culturelles. Les élèves doivent composer avec les avis et les expériences de chacun en vue d’aboutir à la résolution d’un projet commun. D’après les travaux de F. Longuet, il faut toutefois veiller à partir de thèmes qui touchent le quotidien des élèves afin que ces derniers soient plus facilement enrôlés dans le projet. Il me parait important de prendre en compte l’univers des élèves ainsi que leur personnalité. Ils seront plus motivés et ils trouveront leur place au sein de la réalisation du projet. Pour C. Ollivier, le terme « tâche » convient toujours mais il doit être synonyme d’action. Les termes « tâche » et « projet » s’inscrivent dans une perspective actionnelle s’ils impliquent des acteurs sociaux avec un but précis. Ils doivent désormais viser un développement individuel et collectif complexe et non-fictif.
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture en lien avec mon projet
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, paru au Bulletin Officiel n°17 du 23 avril 2017, est composé de cinq domaines. Plusieurs d’entre eux sont au cœur de mon projet. Le premier domaine du socle concerne les langages. Ceux-ci servent à penser et à communiquer. A travers ce domaine, les élèves vont se servir de l’apprentissage d’une langue vivante étrangère pour découvrir une nouvelle culture et développer un esprit critique. Le projet « TV News » cherche à mettre aussi bien en avant l’acquisition de vocabulaire en anglais que l’ouverture à une autre culture, aux autres. Les élèves souhaitent communiquer leur centre d’intérêt en entremêlant leur culture avec la culture anglo saxonne afin de partager une partie de leur identité avec autrui. Ils cherchent à se forger une identité personnelle et citoyenne. C’est à travers le troisième domaine du Socle (formation de la personne et du citoyen) que les élèves vont apprendre les codes de communication et d’expression. Ils vont travailler par groupe afin de servir un projet collectif. Ils vont devoir communiquer entre eux et apprendre à répondre à des exigences d’une production collective. Par ailleurs, ce projet a pour objectif de leur donner confiance en eux afin qu’ils soient capables de communiquer. Ils vont devoir apprendre à se respecter et à s’accompagner dans leurs apprentissages en vue de réaliser le projet proposé. Le domaine 2 fait référence aux méthodes et outils pour apprendre. La démarche de projet doit permettre à l’élève de développer des capacités à collaborer et à coopérer avec le groupe afin d’aboutir à une production. Les outils à leur disposition est alors un moyen pour travailler ensemble et atteindre un objectif commun. Les supports papier, numériques ou multimédia sont des outils qui suscitent chez les élèves le goût des échanges. Je pense qu’en langues vivantes étrangères ces supports sont également essentiels à l’acquisition de méthodes de travail. Les élèves peuvent travailler en autonomie. Les flashcards peuvent être mises à disposition des élèves pour un entrainement entre pairs. Ils peuvent ainsi réinvestir leurs connaissances à travers des jeux qu’ils inventent. Grâce au numérique, les élèves sont capables de s’enregistrer, de s’écouter et d’améliorer leurs productions (améliorations de la mise en scène, du décor, des dialogues,…). Ils deviennent alors acteurs et autorégulateurs de leurs apprentissages. Le dernier domaine intitulé « les représentations du monde et de l’activité humaine » permet à l’apprenant de débuter son apprentissage d’une langue étrangère en parlant de soi et de son univers qu’il soit réel ou imaginaire. Les élèves se nourrissent des situations rencontrées à l’extérieur ou à l’intérieur de la classe et de leurs interactions desquelles émergent leurs centres d’intérêt et leurs goûts. Ainsi, leur personnalité et leurs talents peuvent être mis en avant et au service d’un projet collectif.
Une forte créativité
Le projet a débuté par la mise en place d’ateliers. La majorité des groupes travaille en autonomie pendant qu’un groupe travaille avec l’enseignant qui apporte du vocabulaire spécifique. Lors du premier atelier, les élèves ont cherché des idées, ont listé les thèmes qu’ils souhaitaient aborder et ils se sont répartis les tâches au sein de chaque groupe. Une vraie émulsion d’idées a eu lieu. Les élèves qui ont d’ordinaire du mal à travailler ensemble ont réussi à se mettre d’accord sur un thème. Très rapidement, les élèves ont commencé à lister le matériel nécessaire pour se déguiser ou pour réaliser le décor. Lors d’une deuxième séance en ateliers, certains ont dessiné les éléments de décor et ils ont imaginé leurs déplacements, d’autres ont apporté des déguisements et accessoires (microphones pour les interviews par exemple). Une dynamique sociale s’est progressivement mise en place. Les élèves étaient très curieux de connaître l’avancée de chaque pôle. Ils avaient envie de collaborer avec les autres. Une présentation des idées de chaque groupe a été organisée. Les élèves ont ainsi pu découvrir l’ensemble des pièces du puzzle de leur journal télévisé. Ils ont posé des questions sur l’avancé de la réalisation des décors et ils ont proposé leur aide. Un élève qui souhaitait se faire interviewer a ainsi trouvé un journaliste en herbe pour l’aider dans sa tâche. Cette dynamique sociale a permis l’émergence d’une véritable intelligence collective. Les élèves ont proposé des solutions techniques et ont instauré des manières de vivre et de travailler ensemble en vue de faire progresser le projet. L’association des systèmes symboliques, sociaux et techniques permet, selon Pierre Lévy (1997), de constituer l’intelligence collective et donc une culture commune à la classe. L’évaluation entre pairs a également permis de faire progresser le projet : les élèves ont émis des critiques constructives sur certains aspects esthétiques et ont notamment conseillé leurs camarades sur l’écriture des lettres pour le stop motion. Ce moment d’échanges a permis aux élèves de considérer le projet dans son ensemble et de prendre conscience de leur action individuelle au sein d’un projet collectif. Les élèves ont souhaité nommer leur journal. Des propositions ont été entendues puis un vote a eu lieu. Désormais, les élèves travaillent ensemble à la réalisation d’une émission du journal télévisé The little journalists.
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Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE 1: LE PROJET AU SERVICE DE LA CONSTRUCTION DE L’IDENTITE CITOYENNE ET DU DEVELOPPEMENT DE COMPETENCES TRANSVERSALES
Chapitre 1 : L’enseignement des langues étrangères et leur évaluation
1.1.Un besoin urgent de changement au sein de la didactique des langues
1.2.Les recommandations du CECRL : vers une approche actionnelle
1.3.De la tâche finale au projet : un moyen d’ouvrir l’école sur le monde
1.4.L’installation d’une nouvelle relation professeur-élèves
Chapitre 2 : Un projet numérique en anglais pour développer de multiples compétences, audelà de l’aspect linguistique
2.1. Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture en lien avec mon projet
2.2. Développer la créativité et la personnalité de chaque élève
2.3. Le numérique au service de l’évaluation sociale : création d’une identité de citoyen international
PARTIE 2 : MISE EN ŒUVRE DU PROJET NUMERIQUE ET ANALYSE
Chapitre 3 : Présentation du projet
3.1. A la recherche d’une autre méthode
3.2. La mise en place du projet : une adhésion progressive
3.2.1. L’appréhension
3.2.2. Le choix des élèves
3.2.3. Une forte créativité
3.3. Une nouvelle dynamique pour répondre à des besoins spécifiques
3.3.1. Des attentes précises de la part des élèves
3.3.2. Aménagement de temps/d’espace pour s’entrainer
3.4. La réalisation des vidéos
3.4.1. Le numérique : support inhérent au journal TV
3.4.2. Le numérique au service d’une auto-évaluation ou d’une évaluation entre pairs
3.4.3. Le numérique pour fédérer les vidéos de chaque groupe en un projet commun
3.4.4. Le numérique comme moyen de diffusion
Chapitre 4 : L’analyse du corpus
4.1. Ma démarche de recherche
4.2. Analyse
4.2.1. Les processus d’apprentissage dans les deux projets
4.2.2. Les compétences communicationnelles ont-elles été renforcées ?
4.2.2.1. Les situations de communication
4.2.2.2. Relier la pratique en classe au monde extérieur
4.2.3. Le rôle du numérique dans les apprentissages
4.2.4. La place de la création au sein des deux projets
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
SITOGRAPHIE
ANNEXES
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