Faits stylisés observés sur le marché de la formation

Faits stylisés observés sur le marché de la formation 

La genèse du phénomène MOOC

L’ambition d’offrir un accès universel et gratuit aux savoirs prodigués par les plus prestigieux établissements universitaires représente l’un des fondements de l’esprit MOOC développé par les plateformes digitales. C’est précisément cette ambition de démocratisation de l’enseignement (Brown, 2010) qui marque un tournant dans l’univers de la formation en ligne. Les plateformes de formation présentent dans leur caractère générique l’image d’un entrepreneuriat « social » développant des «Catalytic innovations » (Pavie et Egal, 2010) afin d’être initiatrices d’un changement social pour le développement d’un nouveau modèle d’apprentissage des savoirs.

Des acteurs aux motivations hétérogènes 

Si l’avènement du web a développé les potentialités d’enseignement dans tous les secteurs et particulièrement dans le monde académique, les initiatives portées par le monde universitaire pour démocratiser l’enseignement ne sont pas récentes. Dès 1962, l’UNISA (University of South Africa) fut la première université publique à proposer l’enseignement à distance diplômant. Cette phase s’est accompagnée de la création d’institutions académiques ouvertes, notamment en Grande-Bretagne à partir de 1969 avec : l’Open University (OU). Ces premières offres de télé enseignement ont recueilli, plusieurs millions d’inscrits et 200.000 étudiants pour l’Open University.

Dans les années 80, des expérimentations furent menées en Europe pour diffuser des ressources d’apprentissage gratuites (Charlier, 2014). Ces premiers pas consacraient déjà une volonté de démocratisation des savoirs. Une série d’émissions « Images pour programmer » (Hauglustaine et Charlier, 1989) furent diffusées sur un réseau télévisé câblé belge à des fins d’apprentissage de la programmation à plus de 300 personnes de 14 à 70 ans. En 1996, la prestigieuse institution MIT s’était emparée des possibilités de communication offertes par la technologie disponible pour distribuer ses cours sur vidéo (Cooper et Sahami, 2013). En France, à partir de 2003, un mouvement a été lancé sous la forme des universités numériques Thématiques (UNT). Ces UNT ont permis de produire des contenus structurés sous forme multimédia présentant des savoirs de référence au travers d’un « content management system ». Toutes ces initiatives participaient d’une volonté d’ouverture mais aussi d’amélioration de la qualité de l’enseignement (Daniel, 2013) en exploitant les possibilités offertes par la technique. Le progrès technique a toujours été un puissant catalyseur de ces expériences pédagogiques, encouragées par une volonté universitaire de démocratisation et d’exportation des savoirs.

Les licences « creatives commons » proposées par le MIT ont par ailleurs consacré de manière réglementaire cet objectif d’ouverture revendiqué par les universités. C’est donc naturellement que cette institution au début des années 2000 a lancé et porté des programmes d’enseignement en ligne structurés sous la forme d’« OpenCourseWare ». Ces cours présentaient déjà des objectifs pédagogiques, une planification sur plusieurs semaines et des quiz. Initiative rapidement reproduite par de nombreuses universités créant ainsi l’emblématique mouvement d’« OpenCourseWare Consortium ». Dans son rapport sur la progression de l’enseignement à distance, le National Center for Education Statistics (Wirt, Choy et Al, 2004) pointait déjà au début des années 2000, la fulgurante explosion du nombre de cursus à distance dans l’enseignement public, avec en parallèle une multiplication par deux du nombre d’étudiants. Un rapport de l’US Department of Education, National Center for Education Statistics, en 2002 montrait qu’un peu plus de 60 % des étudiants à distance dont près de 80% en master en 1999-2000 utilisaient déjà internet pour suivre leurs cours (Fenouillet et Déro, 2006). Cette utilisation massive d’Internet dans l’enseignement à distance par les particuliers ne semble pas étrangère à sa progression au sein des institutions universitaires américaines puis françaises.

Force est de constater que les motivations idéologiques et pédagogiques concourantes à l’utilisation des potentialités du e-learning semblaient dès le départ pour certaines institutions s’entremêler de motivations promotionnelles voire commerciales. Cet engouement pour ces dispositifs par les utilisateurs a représenté dès le début un potentiel d’accroissement de la visibilité d’institutions académiques pour éventuellement à court et moyen terme permettre le développement d’un nouveau canal de distribution de formations payantes. Les initiatives répétées et réussies de plusieurs universités notamment celles de Stanford et d’Athabasca via Downes et Siemens en 2008, pour mettre à disposition du grand public des cours en forme de cursus ont participé au développement de l’engouement pour ces nouvelles formes de distribution des enseignements. L’émergence de la théorie du «connectivisme » et concomitamment la création du sigle « MOOC » (Downes, 2012) ont ancré dans le paysage éducatif ces formats d’enseignements d’un nouveau genre.

Le MOOC : une nouvelle modalité e-learning pour la formation en entreprise

Le terme « e-learning » recouvre l’ensemble des artefacts techniques et pédagogiques permettant la distribution de formation en ligne par le biais d’un média virtuel (Albero 2004 ; Lebrun, 2005).

Les MOOCs sont une version actualisée d’une vaste série d’artefacts de formation à distance ayant connus, un plus ou moins grand succès auprès des entreprises. En qualité de support multimédia, ils portent intrinsèquement les attributs d’une formation en e-learning. Comme l’ensemble des Formation à Distance (FAD), ils permettent la transmission en ligne de formations, d’informations et d’enseignements auprès d’apprenants ou de groupes d’apprenants.

Les MOOCs sont des formations ouvertes et massives. Pour certaines entreprises internationales, il devient donc opportun de former ses salariés géographiquement dispersés par le biais d’un dispositif unique, en limitant les coûts de formation et en proposant une expérience commune à tous les collaborateurs. Par ailleurs, la différenciation entre les MOOCs et le e-learning tient également au modèle d’apprentissage collaboratif porté par les MOOCs. Ils semblent favoriser des formats d’interaction, de coopération et d’exploration pour semble-il permettre un meilleur partage, ainsi qu’une meilleure appropriation des connaissances.

Les MOOCs sont ainsi perçus comme favorisant une réflexion collective. D’une part, via l’ensemble des interactions qu’ils encouragent, d’autre part, par leur système d’évaluation. Les exercices de groupe, la correction réalisée par les « pairs », sont appréhendés comme étant favorables à l’amélioration de l’acquisition et de l’intégration des connaissances. Les MOOCs reflètent ainsi une modalité d’apprentissage d’un nouveau genre de nature à développer un environnement d’apprentissage propice à la stimulation des collaborations en réseau entre des employés présents sur divers sites géographiquement dispersés.

Par ailleurs, les MOOCs offrent une accessibilité, une flexibilité, ainsi qu’une praticité. Ils permettent des formations accessibles en tout temps et en tous lieux (au bureau et à la maison). Les formations MOOCs s’adaptent donc aux hétérogénéités observées en entreprise en matière de capacité et de rythme d’apprentissage.

Table des matières

I. INTRODUCTION GENERALE
1. Définitions générales
2. Faits stylisés observés sur le marché de la formation
3. Problématique et questions de recherche
4. Cadres conceptuels et analytiques de la recherche
5. Design de recherche
6. Cadre épistémologique
7. Structuration de la thèse et présentation des chapitres (articles)
II. CHAPITRES
1. Chapitre 1 : Le COOC, un autre visage du MOOC
2. Chapitre 2 :Le MOOC comme levier d’un processus d’apprentissage organisationnel
3. Chapitre 3 : Le cas Coursera ou la préfiguration des changements en cours sur les plateformes d’apprentissage en ligne
4. Chapitre 4 : Les stratégies de plateformes à l’épreuve de l’Intelligence Artificielle
III. CONCLUSION GENERALE
1. Résumé des principaux résultats de recherche
2. La portée managériale et opérationnelle de notre thèse
3. Limites de la thèse
4. Perspectives de recherche
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQES
ANNEXES…

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