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La compréhension de texte, une différenciation mal orientée

La littérature scientifique insiste très fortement sur le deuxième versant de l’activité de lire. Le résultat de la lecture n’est pas une collection de mots. Ceux-ci doivent ensuite dialoguer pour former un tout qui fait sens. La compréhension en lecture peut ainsi se définir comme « « la capacité à construire (…) une représentation mentale cohérente de la situation évoquée par le texte »27.
La compréhension ne va pas de soi : elle suit un processus complexe à plusieurs niveaux. De nombreux modèles théoriques existent pour faire apparaître ce qui se joue entre le texte et le lecteur. André Ouzoulias propose la « machine à lire »28 (cf Annexes doc 2) Au bas, on retrouve l’ensemble des connaissances mentionnées en partie 1 de ce mémoire : ce qui permet « d’avoir accès au contenu linguistique des textes ». En haut, figurent les « connaissances qui concourent au processus d’élaboration du contenu sémantique des textes, la compréhension proprement dite ».
La compréhension de texte présente deux enjeux principaux.
Tout d’abord, elle nécessite de traiter de nombreuses informations présentes dans le texte. La morphosyntaxe (marques de genre et de nombre) et la morphologie lexicale donnent des indices visuels pour oraliser. Ces informations doivent également être mises en relation avec le reste des mots de la phrase pour comprendre et lever d’éventuelles mésinterprétations. Dans l’exemple proposé par Ouzoulias, on voit bien comment la terminaison du dernier verbe infléchit le sens de la phrase : « C’est le chien des voisins qui hurle. C’est le chien des voisins qui hurlent ». Dans « Paul va a la piscine. En sautant, il tombe sur son bassin » : c’est le déterminant possessif « son » qui, dans la phrase, permet de distinguer les homographes « bassin » du corps et « bassin » de la piscine. Les reprises anaphoriques constituent d’autres informations certes immédiatement accessibles mais que l’élève doit savoir traiter pour saisir un texte. L’illustration d’Ouzoulias est parlante (cf Doc 3). Il s’agit enfin de collecter des informations « disposées de manière éparse dans le texte : les inférences de liaison »29. Les caractéristiques physiques d’un personnage ne sont pas nécessairement décrites dans un même paragraphe. Pour se faire une idée exhaustive de son apparence, le lecteur devra garder en mémoire les éléments distillés au fil des paragraphes.
Le second enjeu de la compréhension réside dans les informations extra-textuelles. « Lire, c’est toujours lire entre les lignes »30. Face à un texte long, le lecteur doit lever de nombreux implicites. Pour ce faire, le lecteur puise dans sa base de connaissances, travail mental nommé « inférences pragmatiques »31. Ces connaissances sont de différentes natures. Elles peuvent être encyclopédiques : on comprend le comportement de tel animal dans une histoire parce que l’on sait dans quel milieu il vit, ce qu’il mange, comment il se déplace, … Elles sont également culturelles. En particulier, la maîtrise des différents types de texte détermine la posture dans laquelle se place le lecteur pour recevoir les informations. Face à un roman policier, il sait par exemple qu’il doit être attentif aux détails pour saisir les ressorts de l’intrigue. De même, l’humour d’un auteur qui joue avec les codes du genre ne peut être saisi que par un lecteur au fait des fonctionnements canoniques. Enfin, Goigoux et Cèbe insistent fortement sur les connaissances sociales et relationnelles : Dans la plupart des récits, la compréhension de l’implicite repose sur celle de l’identité psychologique, et sociale des personnages, de leurs mobiles, de leurs systèmes de valeur, de leurs affects, de leurs connaissances (…) il faut guider étroitement les élèves sur la recherche de liens entre les faits exposés et les pensées des personnages, pensées toujours décomposées en 3 sous ensembles : 1/ leurs buts (pour le futur) et leurs raisons d’agir (en référence au passé) 2/ leurs sentiments et leurs émotions 3/ leurs connaissances, leurs croyances et leurs raisonnements.
Les deux chercheurs font d’ailleurs remarquer l’inégale répartition de ces capacités d’analyse psychologique : les études « associent les différences interindividuelles observées à la qualité des conversations familiales portant sur les états mentaux et sur les relations avec les comportements que ces derniers provoquent » 32. L’essentiel en compréhension est la quantité et la qualité des interactions qui se nouent entre le lecteur et le texte.
La compréhension se travaille. La terminologie « tâches de bas niveau » et « tâches de haut niveau » ne doit pas suggérer un ordre chronologique dans les apprentissages. Bien entendu, plus un élève se sera émancipé du décodage, plus il sera disponible pour approfondir la compréhension. Très tôt, il s’agit néanmoins d’habituer les élèves à un rapport actif à la lecture et de faire comprendre que le plaisir et l’intérêt des textes ne résident pas uniquement dans la douce musique des mots. Dès la maternelle, l’enseignant oralise des textes de plus en plus longs et construit une posture réflexive: les élèves identifient les personnages, établissent des liens entre eux, expliquent ce qu’il s’est passé, imaginent la suite… En primaire, l’écoute de textes lus par l’adulte, impliquant ou non un temps d’interprétation, se poursuit.
Il se complète d’exercices détachés dont l’objectif est de clairement faire apparaître aux élèves les stratégies à mettre en œuvre pour comprendre et les procédures de contrôle à développer. Par une batterie d’exercices, le manuel CLEO entraîne successivement les élèves à 33: comprendre ce qui est « caché » dans un texte, faire attention à tous les détails de la phrase, prendre en compte la situation initiale pour adapter sa lecture, comprendre de qui l’on parle, comprendre dans quel ordre se passent les choses. L’ouvrage Je lis, Je comprends cible
4 champs à travailler avec les élèves 34:
– les connecteurs : « ils établissent, entre les éléments reliés, une relation logique et une nuance de sens précise ».
– les substituts : qui permettent d’identifier de qui l’on parle, indépendamment des façons plus ou moins directes de le désigner.
– les inférences : « raisonner pour trouver/comprendre une information qui n’est pas écrite dans le texte ».
– retrouver les idées essentielles : « saisir le sens global d’un texte ou d’un paragraphe pour se construire une image mentale de la situation ».
Quel que soit le support utilisé, l’enjeu est d’expliciter ces nœuds de compréhension et de formuler très clairement aux élèves les moyens de les dépasser. En organisant le débat entre élèves, en soulignant les indices, en faisant apparaître des justifications linguistiques, encyclopédiques ou psychologiques, l’enseignant fait apparaître qu’il ne s’agit nullement de deviner mais d’aboutir à une compréhension suffisamment étayée pour être valable.
La complexité du vocabulaire est un autre frein à la compréhension. Un lecteur expert n’est pas un puits de vocabulaire : c’est un lecteur qui s’accommode de ne pas tout saisir et qui collecte des indices dans le texte pour déduire approximativement le sens des mots inconnus. Goigoux et Cèbe proposent d’encourager à « stroumpfer » les mots : les élèves sont autorisés
à remplacer un mot inconnu par une locution alternative pour peu qu’elle soit cohérente avec le texte et leurs connaissances du monde. L’enseignant les pousse à maintenir leur vigilance pour valider ou non cette approximation35. Il peut aussi travailler en sens inverse : dans un texte caviardé où des « stroumpf » se substituent à certains mots, les élèves doivent proposer des formules pertinentes.
En parallèle, l’enseignant doit organiser la lecture d’œuvres intégrales36. Outre la construction d’une culture commune et la découverte de récits enrichissants, la lecture d’œuvres littéraires renforce en effet les capacités de compréhension des élèves par ses difficultés spécifiques 37 :
– ils mobilisent la mémoire et la culture du lecteur, notamment sa connaissance des genres et des structures traditionnelles.
– ils prennent place dans un cadre spatio-temporel souvent inconnu.
– ils peuvent se baser sur des choix narratifs peu évidents, par exemple un narrateur animal.
– ils impliquent de nombreux personnages.
– ils utilisent des ellipses narratives qui n’interrompent pas pour autant le cours de l’action.
– l’humour ou la dimension réflexive du récit (regard porté sur la littérature, sur les attitudes du lecteur, …) se lisent entre les lignes.

Des besoins incompris, une différenciation mal orientée

En période 1 et 2, je propose des exercices détachés de compréhension en m’appuyant sur le manuel CLEO. Je construits par ailleurs des séquences de lecture littéraire en m’inspirant des exercices proposés dans le manuel Etincelles43. En période 1, nous travaillons La Brouille de C.Boujon. Puis, nous nous penchons sur trois contes étiologiques issus de 20 Contes des Pourquoi, de Régis Delpeuch et Michel Piquemal.
Le travail d’explicitation du texte est mené quasi-essentiellement à l’oral via des questions ou des débats. Le texte n’est pas étudié pas à pas avec les élèves. De grandes affiches très simples à décoder matérialisent le travail en cours. Les documents en annexes permettent par exemple d’identifier les différentes étapes d’un conte des origines (doc 4). Les exercices individuels sont très guidés et limitent la lecture comme la rédaction. La reconstitution de l’ordre du récit se fait par des étiquettes à découper et à coller. Un autre exercice sur La Brouille consiste à recopier les paroles des personnages sans exiger de reformulation (doc 5). L’objectif est de réduire au maximum la quantité de texte à lire : les modalités de travail en classe sont entièrement pensées en référence aux petits lecteurs.
Du point de vue des apprentissages, les limites de ce fonctionnement m’apparaissent rapidement. Les séances proposées ne permettent pas de lever les incompréhensions. Après la lecture orale de Pourquoi les hérissons ont-ils des piquants ?, je demande aux élèves où se trouvent les animaux au début de l’histoire. Hormis quelques élèves très bons compreneurs que je ne souhaite pas interroger, une grande partie de la classe ne sait pas comment procéder pour retrouver l’information. Il s’agit pourtant d’une indication présente dans le texte qui ne nécessite pas d’inférences particulières. Ma réponse à leur silence ne me satisfait pas du tout :
« eh bien, regardez dans votre texte ». La dernière étape de cette séquence consiste à écrire un court récit étiologique. Sur plusieurs textes, j’ai fait apparaître les trois phases de ce type de conte : il me semble que cette structure est alors bien intégrée. Le travail d’écriture est donc divisé en 3 temps. Ecrire d’abord la troisième partie du texte, conclusion dans laquelle on présente les caractéristiques actuelles de l’animal (ex : « et c’est ainsi que les abeilles ont un dard… »). Puis, les élèves rédigent la première partie, dont une version très simple consiste à décrire l’opposé de la phase trois (ex : il y a fort longtemps, les abeilles n’avaient pas de dard…). Enfin, ils doivent imaginer l’action qui conduit l’animal à se transformer. Pour faciliter l’écriture, une série de formules introductives sont affichées au tableau (doc 6) Dès la première séance d’écriture, je sens que les élèves ne comprennent pas ce que j’attends d’eux et les pages restent blanches. Après avoir répondu à de nombreuses questions qui ne lèvent pas les incompréhensions, je me résous à donner un exemple de récit.
La lecture des ouvrages scientifiques me permet de mieux comprendre ces situations de classe. En période 1 et 2, je n’ai pas véritablement pris la mesure des difficultés de compréhension d’un texte pour un élève de 7 ans. Je n’anticipe donc pas d’outils pour les lever en m’appuyant sur l’écrit. Les réponses sont finalement données par les bons compreneurs sans que la justification soit partagée à la classe. Cela laisse sans ressources les élèves moins efficaces. Plutôt que des séances de compréhension, il s’agit avant tout de moments faisant appel à la mémoire et à la capacité de concentration des élèves lors des temps de lecture orale. La situation des faibles lecteurs prend le pas sur une véritable réflexion dédiée à la compréhension, différente du premier « compartiment du jeu ». Je confonds niveau de décodage et niveau de compréhension. Ouzoulias fait remarquer la différence fondamentale entre groupe de besoin et groupe de niveau44. Des difficultés très précisément définies justifient la création d’un groupe de besoin. Son objectif est d’aboutir à la maîtrise de compétences circonscrites. Dans un groupe de niveau, les élèves sont intégrés en fonction de leurs résultats dans plusieurs domaines, selon une sorte de moyenne générale. En période 1 et 2, je créé inconsciemment un groupe de niveau composé des faibles lecteurs. Celui-ci me conduit à privilégier un seul type de différenciation quels que soient les objectifs travaillés : recourir à l’oral.
Ces difficultés didactiques se ressentent fortement dans la dynamique de groupe et l’ambiance de classe. Je suis surprise de la participation pertinente des petits décodeurs. A l’inverse, un groupe de lecteurs qui semble moyen reste apathique. Les élèves adoptent une attitude de retrait, attendant les réponses des très bons compreneurs. Les élèves les plus performants s’ennuient. En période 2, quelque uns sortent leurs livres personnels pendant les séances ou rêvassent longuement. Une remarque du RASED concernant un élève illustre bien cette situation : « Il faut le nourrir, lui donner davantage. Sinon, il va commencer à être très agité en classe ». Pour moi, les séances de lecture longue deviennent fatigantes. Le recours à l’oral étant ma priorité, aucun temps calme de travail individuel ne vient réduire le niveau sonore. Ces séances demandent beaucoup d’énergie, tant pour animer les échanges que pour limiter les bavardages. Enfin, j’ai le sentiment de ne pas véritablement mettre à profit la présence de la maître E. Comme les faibles lecteurs n’ont pas besoin de recourir au texte, sa présence ne leur est d’aucune aide.
A l’issue de la période 2, mes lectures en didactique me permettent de poser un diagnostic plus éclairé des niveaux des élèves, en déchiffrage comme en compréhension :
Groupe 1/ Très bons lecteurs, très bons compreneurs : huit élèves. Leur lecture expressive même sans préparation témoigne d’une compréhension des textes quasi-immédiate. Ils savent rechercher des données précises dans un écrit de plusieurs pages. Ils adoptent une attitude distanciée vis à vis des textes, questionnant les choix narratifs des auteurs.
Groupe 2/ décodeurs moyens, compreneurs moyens : quatorze élèves. Ces derniers ont rarement recours au texte pour répondre aux questions de compréhension. Lorsqu’ils y sont encouragés, ils ont du mal à s’y repérer ou à identifier l’indice pertinent.
Groupe 3/ faibles décodeur, bons compreneurs : cinq élèves. Malgré une lecture très lente, quatre élèves sur les cinq déploient de véritables stratégies de compréhension, notamment la mise en mémoire d’informations au fil du texte et les inférences. Un élève témoigne également de difficultés de compréhension mais celles ci tiennent davantage à sa capacité de concentration.
Même si les compétences en déchiffrage et en compréhension se superposent largement dans ma classe, je distingue clairement les deux pans du travail de lecture et je sais les écueils dans lesquels je suis naturellement tombée durant les premières semaines.
Les enjeux des deux périodes suivantes sont donc :
– d’engager un véritable entrainement à la lecture fluide, pour les faibles et les moyens lecteurs.
– d’approfondir les séances de compréhension pour délivrer des méthodes.
– de continuer à faire progresser les élèves très performants en maintenant une cohésion de classe via des lectures communes.

Renforcer la fluence des moyens lecteurs

Concentrée sur l’amélioration des outils et dispositifs destinés aux petits lecteurs, je n’ai pas en période 3 développé de travail particulier pour améliorer la fluidité des moyens lecteurs. Si certains élèves classés dans cette catégorie ont progressé entre la fin de la période 2 et la fin de la période 3, l’écart avec le groupe 1 concernant la vitesse de lecture reste sensible. Les élèves de ce groupe ne butent pas sur chaque syllabe mais peinent à lire par groupes de mots et à anticiper l’identification du mot suivant. Cela se ressent aussi dans la réalisation des exercices de compréhension. Plusieurs élèves n’achèvent pas leurs entraînements en période 3 et mes observations ne permettent pas de retenir le manque de concentration pour expliquer le retard de ces derniers, toujours « sérieux ».
C’est principalement dans le cadre des séances de lecture longue que l’entrainement renforcé prend place à partir de la période 4. L’objectif est de multiplier les occasions de relire plusieurs fois un même texte afin d’automatiser la reconnaissance des mots. Comme pour les faibles lecteurs, la transmission des documents la veille est la garantie que la plupart des élèves lisent à minima deux fois chaque chapitre. Si les parents ne sont pas nécessairement en mesure de suivre la scolarité de leurs enfants, le suspense ménagé par Joseph Périgot et Nicolas de Hirsching motive tous les élèves à découvrir le soir la suite des histoires. L’organisation par groupes me permet de consacrer plus de temps à l’entrainement à la lecture orale : à l’étude du premier chapitre, alors que le groupe 1 et 3 sont au travail, je suis en mesure de faire lire plus longuement et corriger plus précisément les 14 élèves qui en ont besoin (doc 14). Je propose aussi en binôme un travail autour des mots récurrents des romans. Enfin, si les exercices de compréhension impliquent légèrement moins d’écrit que pour le groupe 1, je ne réduis jamais la quantité de lecture demandée au groupe 2. Comme l’on constate sur le doc 16, le groupe 1 doit écrire des phrases, le groupe 3 rechercher des mots. Le groupe 2 doit lire les 5 phrases à remettre en ordre. Enfin, lors des temps de mise en commun, je prends soin de ne plus interroger « au hasard » et de cibler les élèves de ce groupe pour lire les supports.
Ce travail reste cependant assez limité. La littérature livre des pistes intéressantes notamment sur la lecture par groupes de mots, la ponctuation ou la segmentation prosodique des textes. Je crois qu’un temps de recherche plus conséquent aurait été nécessaire pour mieux m’en approprier les outils. Peut être est-il également pertinent de travailler ces points en dehors de séquences de lecture longue, qui imposent un rythme soutenu pendant trois semaines afin d’achever la lecture dans un temps raisonnable.

Ecrire davantage

Alors que mes séances en période 2 sont très oralisées, la période 3 et 4 se distinguent par de très nombreux exercices écrits : répondre à des questions, compléter des phrases en utilisant les mots du texte, imaginer un dialogue, proposer un titre, écrire une suite, donner son avis, … Tous ces moments sont des occasions pour les élèves de réutiliser les mots du texte, de les recomposer sur leur feuille. Faire le chemin du mot prononcé et entendu à sa traduction graphique facilite le trajet en sens inverse.
Le changement des modalités de travail me rend aussi plus disponible pour passer de table en table et encourager les élèves à corriger immédiatement leurs productions écrites. Je pointe les orthographes douteuses de plusieurs élèves et leur demande, une fois leur rédaction terminée, d’aller chercher dans le texte le mot écrit. Je propose aussi à certains de chercher dans le dictionnaire (doc 17). Les effets ne sont certes pas immédiatement visibles mais ils contribuent à l’extension de la lecture orthographique. Si l’élève garde en mémoire une graphie erronée d’un mot, lorsqu’il recroisera celui-ci correctement orthographié plus tard, cette orthographe lui semblera comme nouvelle et il sera donc obligé de décoder avec les risques d’erreurs que cela comporte. A l’inverse, s’il écrit (ou plutôt réécrit) correctement le mot, il y aura une adéquation par la suite entre le mot qu’il cherche à lire et le mot qu’il a auparavant écrit.
On ne peut uniquement attribuer l’amélioration de la vitesse de lecture pour certains élèves au travail que j’ai réalisé. La programmation par cycles existe justement parce que l’on sait que les apprentissages ne se font pas au même rythme. Pour certains, il est par ailleurs clair qu’une prise en charge par un orthophoniste est un important facteur de progrès. Néanmoins, il me semble que la différenciation mise en place a, même modestement, contribué à l’évolution des élèves, notamment les plus petits décodeurs. Pour ces derniers, les résultats sont très encourageants. A la fin de la période 4, l’élève A demande à lire des textes non adaptés et s’y accommode sans difficultés. Il est prévu que l’élève E ne participe plus aux ateliers du RASED et l’élève F a une lecture de plus en plus fluide. Pour C, la concentration et l’implication en classe se sont améliorées. Enfin, si elle fait encore face à d’importantes difficultés, l’élève B a progressé dans l’identification des mots outils. Elle s’est tranquillisée pendant les séances et reste très motivée par les apprentissages. Je crois que cet aspect n’est pas négligeable : face à des troubles importants du langage, cette élève aurait pu décrocher ou se braquer. Le sentiment d’être soutenue et de travailler avec des outils adaptés l’a peut être maintenue dans une dynamique positive. L’évolution de la fluence chez les moyens lecteurs est plus difficile à évaluer de manière informelle car les progrès, s’ils existent, sont nécessairement moins flagrants. Un test similaire à celui proposé en début d’année est prévu en période 5 pour mesurer le chemin parcouru.

L’intérêt des fichiers PEMF

En janvier, ma maître formatrice me présente les fichiers ICEM- PEMF. Ceux-ci sont édités par l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne, association visant la diffusion de la pédagogie Freinet. Pour le CE1, les packs regroupent chacun une cinquantaine de fiches cartonnées qui engagent l’élève dans un court exercice de compréhension. Le document d’accompagnement présente les différents types de fiches (doc 18):
– des fiches pour développer la lecture par anticipation. Dans ces fiches, certains mots ne peuvent être déchiffrés ou perçus, les élèves doivent donc formuler des hypothèses et trouver des indices pour les vérifier.
– des fiches pour affiner la perception des significations en s’appuyant sur les structures syntaxiques ou sémantiques.
– des fiches pour développer une lecture fine. Dans ces fiches, il s’agit de prendre conscience des nuances de sens.
– des fiches pour développer une lecture sélective. La connaissance des types d’écrits permet d’identifier leurs fonctionnements et, dès lors, de savoir où aller chercher l’information visée.
Comme recommandé par la littérature, ces fiches exercent les élèves à « penser (leurs) processus mentaux et à utiliser certaines stratégies pour comprendre le texte »49. A l’image des supports utilisés en période 1 et 2, elles ne mêlent pas plusieurs compétences afin de renforcer la clarté cognitive. A partir de janvier, je choisis d’abandonner le manuel CLEO et « Je lis, je comprends » au profit des fichiers PEMF.
La première raison réside dans la progression proposée. Ces fiches sont organisées en trois niveaux : A1, A2, A3. Les compétences exercées y sont quasi-identiques mais les textes sont de difficulté croissante. La longueur, le vocabulaire, la police utilisée, la quantité de question ou le niveau de précision attendu varient. Cette particularité répond bien à l’hétérogénéité de la classe. Elle permet de s’adapter aux niveaux de fluidité et de compréhension des élèves tout en leur faisant travailler les mêmes « agilités » vis à vis de l’écrit. La comparaison de ces documents avec un exercice de CLEO permet bien de saisir l’intérêt des premiers du point de vue de la différenciation (doc 19). En décembre, les supports utilisés me semblaient inutiles pour les bons compreneurs qui les réalisaient sans erreur en quelques instants. Les compreneurs plus moyens avaient à peine le temps de s’y plonger que la correction collective était lancée. Par ailleurs, les fiches PEMF, notamment de niveau 3, se basent sur des extraits réels et très variés (brochure, article, page de dictionnaire, …) : à l’inverse d’exercices fictifs très scolaires, elles simplifient le transfert de connaissance.
Le second intérêt de ces fichiers est de faire travailler les élèves de manière autonome. Chacun est doté d’une fiche de réponse qu’il complète aisément au fil de ses exercices. Les modalités de réponse sont limitées à trois configurations : sélectionner la bonne lettre/ faire correspondre numéro et lettre/ écrire l’information précise sur les pointillés. Les exercices ne sont pas liés entre eux. Les élèves ne les réalisent pas tous au même moment, ils se partagent les fiches. Ce fonctionnement permet de rendre les élèves plus indépendants vis à vis de l’écrit. Ils doivent lire seuls et silencieusement. Ils ne peuvent ni jeter un coup d’œil sur le travail de leurs camarades ni attendre la correction collective. Les fichiers ont ainsi l’intérêt de pousser les élèves à se questionner, à relire et à chercher pour trouver les réponses. Ils sont finalement très proches des situations de lecture réelles où le lecteur est seul face à l’écrit. L’adaptation des fiches aux niveaux réels des élèves permettent de limiter « l’anxiété » que pourrait générer cette individualisation des tâches. Les élèves peuvent par ailleurs laisser de côté une fiche au texte résistant pour y revenir plus tard.
En complément de son intérêt didactique, ce fonctionnement permet de gérer les rythmes dans la classe. L’hétérogénéité des élèves dans toutes les matières génère des temps de latence importants. Les élèves finissant très vite se mettent à bavarder gênant ceux qui terminent et cantonnent l’enseignant à un rôle de « policier » qu’il pourrait autrement utiliser pour soutenir les enfants les plus en difficultés. Pendant la période 1 ou 2, je tente de gérer ces temps de trois façons relativement classiques. Dans les premières semaines, je propose des activités purement occupationnelles comme des dessins ou des coloriages. Cela évolue ensuite vers des exercices ludiques autour des apprentissages de la période : coloriages magiques, mots mêlés, …. Mais les élèves plus lents sont déconcentrés par les activités de leurs
camarades : ils bâclent leurs exercices pour être sûrs de pouvoir colorier à leur tour. Je propose donc des exercices supplémentaires plus difficiles. Dans tous les cas, je ne suis pas satisfaite : temps perdu sans apprentissages, faible motivation des élèves, multiplication des corrections,… Les fichiers PEMF sont parfaitement calibrés pour ces interstices de la vie de la classe. Les élèves peuvent démarrer comme interrompre leur activité très rapidement, pour la reprendre plus tard. Avec cet outil, la programmation en compréhension peut prendre place dans les temps auparavant inutilisés sans nécessairement être intégrée à l’emploi du temps.

Les modalités de travail

Pour les élèves, comme pour moi, ces fichiers sont une découverte. Je fais plusieurs recherches infructueuses sur internet pour mieux comprendre comment les enseignants se servent de ces outils. La plupart des retours d’expériences sont partagés lors de temps de formation dédiés à la pédagogie Freinet. Par ailleurs, ces fichiers sont souvent intégrés à une organisation pédagogique très ambitieuse impliquant des plans de travail individuels. Les quelques conseils glanés sur les forums ne correspondaient ainsi pas aux premiers essais de débutante.
A partir des conseils de ma maître formatrice, j’imagine un fonctionnement qui apporte des réponses aux questionnements suivants :
Comment gérer le matériel et les déplacements ?
– Les élèves sont répartis par groupe de couleur sur une grande affiche intitulée « Lecture en autonomie ». Ces groupes correspondent peu ou prou à la répartition présentée page 21.
– Pour chaque niveau, les fiches sont rangées des pochettes plastiques transparentes, dans des classeurs de couleur. A la place de la fiche empruntée, les élèves glissent une « fiche fantôme » où se lit leur prénom. A tout moment, on peut ainsi savoir qui travaille sur quelle fiche.
– Les élèves peuvent se déplacer librement dans la classe pour prendre une fiche. Ils sont autorisés à être à deux par classeurs : 8 élèves peuvent donc consulter les documents en même temps. Les classeurs sont répartis dans l’espace de la classe pour éviter les « embouteillages ».
– Tous les documents (fiche en cours, fiche de réponse, fiche fantôme) sont rangés dans la pochette d’autonomie que les élèves gardent dans leur case.
La liberté donnée aux élèves et le fait que chaque temps de travail ne soit pas introduit par le rappel des consignes donne forcément lieu à quelques ratés : écriture sur les fiches les rendant inutilisables, casse de quelques classeurs, chamailleries entre élèves se disputant l’accès aux fiches. Néanmoins, ces derniers intègrent bien le fonctionnement et à la fin de la période 4, leur travail s’organise sans que j’ai besoin d’intervenir.
– Les élèves planchent sur leurs fiches dès qu’ils ont fini leur travail, quelle que soit la matière étudiée. Après avoir donné les consignes d’un exercice, je rappelle toujours l’existence du fichier et la nécessité d’y travailler sitôt l’entrainement terminé.
– A quelques rares occasions, les fichiers PEMF me permettent d’organiser des temps en demi-groupe : pendant qu’une moitié de la classe étudie les fiches, je peux me consacrer plus longuement aux autres.
– J’exclus rapidement de dédier des plages horaires réservées au travail sur les fiches : la réalisation de chaque exercice étant relativement rapide, certains élèves font la course pour prendre un autre document, pendant que d’autres moins compétiteurs (ou plus respectueux des règles !) restent bloqués.
– Lorsque l’enseignant indique le passage à un autre travail, les élèves doivent ranger immédiatement. Les déplacements ne sont plus possibles.
Ce fichier permet de maintenir la concentration de l’ensemble de la classe pendant les phases de travail individuel. Dès que des élèves bavardent, je peux leur rappeler précisément ce qui est attendu d’eux. En période 1 et 2, je ne trouve pas le temps de passer dans les rangs. A partir de janvier, ces fichiers me permettent de créer de la différenciation dans toutes les matières puisque je peux sereinement prendre le temps de réexpliquer une consigne ou d’aider un élève.
– Je prends un long temps introductif pour présenter aux élèves l’organisation des fiches et de la fiche réponse car ils sont peu familiers de cette présentation en tableau.
– Ils utilisent successivement un stylo bleu puis vert pour que je puisse distinguer le travail réalisé en période 3 et 4.
– Le code de correction est présenté en début de période 4 (doc 20).
La fiche réponse est un élément très important de ces fichiers par rapport à d’autres outils de travail autonomes autocorrectifs. Elle permet d’avoir une vue précise de la quantité d’exercices réalisée par les élèves et de mesurer leur progression. Elle me permet d’établir un tableau de suivi particulièrement intéressant (doc 21). Prise par le temps, je corrige ces fiches à l’issue de la période 3 et de la période 4, plutôt que de les annoter chaque semaine comme initialement prévu. Je le regrette car cela m’aurait permis de préciser certaines consignes (doc 22).

Les apprentissages générés

Ces fichiers développent effectivement l’autonomie des élèves vis à vis de l’écrit. 15 élèves sur 16 ayant réalisé plus de 9 fiches ont réussi plus de 50% de leurs exercices. 9 sur 16 en ont réussi plus de 75%. Certains élèves me sollicitant beaucoup au début de la période 3 parce qu’ils ne comprenaient pas les fiches présentent finalement de bons résultats. Par ailleurs, parce qu’elles impliquent un sentiment de liberté, ces fiches créent beaucoup de motivation chez les élèves. Il est parfois difficile de les leur faire ranger pour poursuivre la journée. Ce plaisir est nécessairement un facteur positif dans les apprentissages. Même s’ils sont peu nombreux, les élèves ayant corrigé leurs fiches trouvent généralement la bonne réponse. On peut supposer qu’ils ont compris leurs erreurs et ainsi progressé dans la maîtrise des stratégies de compréhension.
Il existe néanmoins des marges d’amélioration.
Le tableau révèle que certains élèves (en rouge) ont réalisé très peu de fiches. Pour certains, il s’agit d’un enjeu de motivation : quand ils finissent leurs exercices, ils rêvassent, lisent ou dessinent discrètement. Ne faisant pas de bruit, je ne m’en aperçois pas. Quand c’est le cas, ils mettent si longtemps à démarrer que nous passons à autre chose. Pour d’autres élèves, le faible nombre de fiches réalisées tient à leurs difficultés dans les matières étudiées (sans pour autant qu’ils soient de faibles lecteurs) : ils finissent tardivement leur travail et n’ont pas le temps de se pencher sur les fiches. Même s’il est à relativiser puisqu’il ne représente que 6 semaines de classe, ce constat n’est pas à négliger. De fait, ces 6 élèves ne sont pas entraînés aux stratégies de compréhension, travail pourtant essentiel en cycle 2. Exclues en période 3 et 4 pour des raisons pratiques, des plages de travail autonome spécifiques pourraient s’intégrer à une pédagogie plus large par « plan de travail ». Les élèves ayant plusieurs activités possibles, ils se répartiraient naturellement sans monopoliser un même outil. A la fin de la semaine, ils devraient néanmoins avoir réalisé la liste d’entraînements fixée par l’enseignant. 5 élèves n’apparaissent pas dans le tableau. Il s’agit du groupe 3 pour lequel je privilégie la production de sons à la production de sens. Le deuxième axe de progrès se situe dans l’explicitation des apprentissages en cours et la remédiation. On note en effet d’importants écarts entre les élèves. Certains ont besoin d’un soutien pour comprendre la difficulté rencontrée et ne pas la reproduire. Or, je n’ai organisé aucun temps de mise en commun autour de ces fichiers. Je me rends compte aujourd’hui que j’ai concentré ma réflexion sur un usage fluide et organisé de ces documents. Du point de vue didactique, je me suis reposée uniquement sur leurs contenus. Des corrections plus régulières auraient pu attirer mon attention sur les premiers « échecs » et m’inciter à construire avec les élèves des méthodologies de résolutions de problèmes. C’est un point essentiel sur lequel les groupes départementaux de l’ICEM se réunissant régulièrement apportent probablement d’intéressants éclairages.

Des itinéraires croisés

Comme Joole le recommande, j’organise à chaque séance des temps de mise en commun. Ceux-ci contribuent aux apprentissages des élèves, quel que soient leur niveau.
Avant le travail par groupe, je précise aux élèves que chacune de leurs recherches nous permettrons de mieux comprendre ensemble le texte. Le sentiment de responsabilité vis à vis des autres suscite une grande implication. Apathiques en période 1 et 2, ils ont désormais envie de partager ce qu’ils ont fait. Ils sont plus ouverts aux apprentissages.
Ces temps collectifs permettent également de rebondir sur des interprétations divergentes. Une meilleure gestion des rythmes me permet de passer entre les rangs et de relever des réponses qui me permettent ensuite d’organiser le débat. A plusieurs occasions, les exclamations des élèves me montrent que les arguments utilisés par leurs camarades leur font comprendre leurs erreurs et les engagent à redoubler d’attention pour la prochaine question.
Enfin, ces temps valorisent le travail de chacun. Pour les petits lecteurs, ils ne sont plus une occasion de constater leurs difficultés à décoder mais leur permettent de montrer leurs compétences. Les informations précises relevées dans le chapitre 1 du Mot Interdit sont validées par le reste du groupe et leur donnent confiance (doc 31). Dans l’exercice déjà évoqué en page 23, le groupe 3 dispose, à l’issue de son travail de décodage, de la correction des travaux effectués par les autres élèves. Ils sont ravis de devenir « assistants de correction » et de valider les réponses de leurs camarades en plaçant au tableau les étiquettes correspondantes.
Si elle apporte beaucoup, « l’interconnexion » entre les différents groupes n’est pas évidente à organiser et nécessite d’être très attentif à l’adéquation entre les trois supports de travail. A l’étude du chapitre 5, je me suis ainsi retrouvée gênée par la remise en ordre chronologique qui n’impliquait pas les mêmes numéros pour tous les élèves (doc 16).

Les apprentissages générés

L’évolution de ma pratique vers un enseignement plus explicite et différencié soutient les progrès des élèves dans deux compétences principales : le retour au texte et l’identification du discours direct. A l’issue de la période 4, les élèves ont l’habitude de justifier leur propos en citant un passage et se repèrent beaucoup mieux dans les extraits, mêmes longs. Sans pouvoir livrer une vision exhaustive, le travail de l’élève A en témoigne (doc 32). Après un exercice sur texte caviardé, il a su prendre la correction directement sur le texte complet. Des fiches de suivi des corrections mises en place à partir de janvier me permettent d’observer la progression de tous les élèves dans l’identification du narrateur et des dialogues. Si le récit à la première personne a quelque peu décontenancé au début de l’étude du Mot Interdit, les erreurs ne durent pas (doc 34).
En période 5, le travail sur les inférences reste à approfondir. Les réponses à « Pourquoi l’homme de Tixar sourit en lissant sa barbiche ? » le montrent. Cette question suppose en effet de se remémorer plusieurs informations : les mauvaises intentions du personnage (faire travailler l’enfant sur la planète), l’échec de son piège (l’enfant s’est souvenu d’une seconde clause au contrat), l’importante quantité de jouets commandés. Le lecteur doit s’interroger sur le « sourire » de l’homme, contradictoire avec son premier échec et son « air ennuyé ». La combinaison de tous ces éléments permet de déduire les nouvelles pensées du personnage et interpréter ainsi son attitude physique. Seule une élève s’est approché de cette compréhension fine (doc 35).
Comme pour les fichiers PEMF, je remarque que quelques élèves ne réalisent pas ou que partiellement les exercices donnés lors du travail par groupe. Pour ces élèves, je crois que la plus grande autonomie accordée renforce leur tendance à se déconcentrer ou à prendre leur temps. Lors des séances futures, il me semble important de leur porter une attention plus particulière.

Table des matières

Des apports théoriques pour analyser mes premières pratiques
1. L’identification rapide du « contenu de surface » : un entrainement indispensable impensé en classe
1.1. Lire, c’est décoder.
1.2. Un objectif explicite des programmes de cycle 2
1.3. Des besoins identifiés, une remédiation oubliée
2. La compréhension de texte : une différenciation mal orientée
1.1. Lire, c’est comprendre
1.2. L’évolution des programmes
1.3. Des besoins incompris, une différenciation mal orientée
Faire progresser l’identification du contenu de surface
1. Améliorer le décodage des petits lecteurs
1.1. Adapter contenus et supports, augmenter les quantités lues
1.2. Multiplier les rendez-vous
1.3. Collaborer
2. Renforcer la fluence des moyens lecteurs
1.1. Relire
1.2. Ecrire davantage
Faire progresser la compréhension
1. Développer la prise d’information
1.1. L’intérêt des fichiers PEMF
1.2. Les modalités de travail
1.3. Les apprentissages générés
2. Comprendre des récits longs
1.1. Un enseignement explicite et planifié
1.2. Des itinéraires différenciés
1.3. Des itinéraires croisés
1.4. Les apprentissages générés
Conclusion
Bibliographie

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