Faire face à l’hétérogénéité d’une classe

Rapide portrait de ma classe et de l’école

Afin de mieux comprendre le fonctionnement de mon expérience, je vais dresser rapidement le portrait de ma classe :
Je commencerai ici par décrire ma classe en séparant mes élèves par groupe. Ceci va à l’encontre de cette pédagogie différenciée que je souhaite mettre en place, prônant la singularité de chaque élève, mais me permettra d’être plus brève.
J’ai une classe de 23 élèves, en CM1. Une partie des parents de mes élèves pratique des métiers « intellectuels » (journaliste, professeur, avocat), ce qui permet aux enfants de bénéficier d’une aide extérieure dans la construction des apprentissages scolaires. Ces élèves constituent un groupe très avancé. D’autres élèves ont des familles présentes dans leur éducation, mais qui ne peuvent pas les aider scolairement (souvent parce qu’ils ne parlent pas suffisamment français). Ce sont des élèves qui font preuve de beaucoup d’implication dans le travail et de sérieux, qui maîtrisent parfaitement les codes du « métier d’élève » mais qui ne peuvent progresser au niveau des acquis scolaires qu’au sein de l’école. Certains de mes élèves n’ont malheureusement pas cet apport familial, car leurs parents ne peuvent se rendre disponibles à leur éducation scolaire. Souvent dans des situations sociales complexes, ils sont beaucoup moins disponibles intellectuellement pour l’apprentissage, et se trouvent donc en difficulté. Enfin, j’ai aussi un petit groupe d’élèves qui ne peuvent pas se trouver dans ce classement plutôt « sociologique » car ils ont été reconnu comme étant en difficulté scolaire à cause de problèmes médicaux : dyslexie, dysorthographie, trouble du comportement, dyspraxie etc.
De manière générale, le climat de ma classe et les relations qui se sont installées entre mes élèves sont très favorables à la mise en place du plan de travail. On peut parler, je pense, de cercle vertueux : mes élèves se sont vite impliqués dans cette manière de travailler, mais c’est aussi un climat de classe général, développé par d’autres outils inspirés de la pédagogie coopérative (comme le conseil de classe) qui ont développé chez eux cette curiosité vis-à-vis de l’expérience. Je n’ai pas eu de problème de comportement particulier. Cependant, certains élèves ont eu quelques difficultés (surtout au début) à comprendre cette organisation qui ne leur est pas familière.
Les classes dans lesquelles mes élèves ont évolué précédemment ne sont pas particulièrement ancrées dans les pédagogies « innovantes » ou « modernes ». L’école et les enseignants sont plutôt tournés vers une pédagogie plus traditionnelle (« qui voit le “maître” considéré comme le principal émetteur de savoirs et les élèves placés dans une posture globale d’écoute et d’exécution des consignes » ), mais la bienveillance, la communication et le respect entre enfants et adultes (éléments absolument nécessaires au bon climat d’une classe dans laquelle on pratique le plan de travail) ont été instaurés précédemment.

Pourquoi le plan de travail ?

Intérêt pour les pédagogies coopératives : lectures et expériences

De 2014 à 2016, en parallèle à mon travail d’enseignante de langue, j’ai suivi une formation à distance en Sciences de l’éducation (à Paris 8) pendant laquelle j’ai découvert des auteurs, des psychologues et des pédagogues comme Freinet, Rodgers, Oury, Neill ou Rousseau qui m’ont permis de développer un intérêt pour les pédagogies innovantes, différentes.
En 2015/2016, j’enseignais l’anglais à des enfants de CM1 et CM2 dans une école privée en banlieue parisienne. J’ai immédiatement été saisie par le manque d’autonomie des enfants, auquel je n’étais pas préparée. Par « autonomie », j’entends ici une capacité relative à faire des choix. En effet, j’ai remarqué (ce qui constitue ma première observation critique liée à cette expérience du plan de travail), qu’ils n’osaient pas choisir seuls par exemple dans quel cahier écrire et avec quel stylo ou encore qu’ils ne savaient pas s’occuper lorsqu’ils avaient terminé leur tâche.
Avant de devenir PES je savais donc déjà que je travaillerai sur l’autonomie des élèves : je voulais construire une atmosphère de classe autonome, un climat de classe permettant aux élèves (dans un premier temps) de faire des choix. Sur des temps définis, ils doivent pouvoir décider quand ils peuvent se lever, quel niveau sonore ils ne sont pas autorisés à franchir, quels outils ils peuvent utiliser pour faire leur travail etc.
Quelques mois avant la rentrée, je découvrais les travaux de Sylvain Connac, enseignant chercheur en Sciences de l’éducation à l’Université Paul Valéry de Montpellier et anciennement professeur des écoles, grâce à la série documentaire « Ecoles en France » (composée de trois films diffusés sur France 2 et réalisés par Christophe Nick et Patricia Bodet). Cet auteur est le fil rouge de mes expériences pendant ce stage. Il est un exemple contemporain des enseignants intéressés par les pédagogies coopératives, et il donne, dans ses livres, des outils très concrets pour mettre en place ce type de pédagogie. Je savais que je voulais aller dans sa direction, avant même la rentrée des classes. En septembre, lorsque je rencontrai Dimitri Schlesinger (notre maître formateur), il me conseilla de lire Sylvain Connac, qu’il considère lui aussi comme un auteur de référence. Ceci m’a aussi largement encouragée à m’intéresser à ce type de pédagogie.

Situation diagnostique

Lors de la première période, et notamment lors des deux premières semaines de classe avec mon binôme, j’ai pu me rendre compte que mes élèves manquaient d’autonomie et qu’ils réalisaient les exercices demandés avec une forme d’automatisme, sans prendre de plaisir. Les plus rapides allaient vite et s’ennuyaient, les plus lents étaient stigmatisés puisqu’ils avaient besoin de plus de temps et que les autres les attendaient. J’en avais parlé avec l’un de nos enseignants à l’ESPE, Monsieur Selles (cours de « gestion de classe ») qui avait souligné le fait que les enfants d’école élémentaire deviennent de moins en moins autonomes au fur et à mesure de leur scolarité car ils n’ont plus l’habitude de faire des choix. A l’inverse de l’école maternelle, ils travaillent souvent tous sur la même tâche, au même moment, en suivant la demande de l’enseignant, et sans prendre de décision en fonction de leurs envies personnelles.
Je voulais donc trouver des outils pour travailler sur la capacité des élèves à être autonomes, les rendre maîtres de leurs décisions et d’une partie de leur apprentissage. Je voulais aussi essayer de trouver des moyens de différencier, de permettre à chacun d’avancer à son rythme et de prendre plaisir au travail tout en bénéficiant d’un soutien particulier de l’enseignant si nécessaire.
Entre la situation de ma classe (hétérogénéité et manque d’autonomie de mes élèves), mes lectures et mes convictions, j’ai donc décidé de travailler sur un élément spécifique d’une forme de pédagogie différenciée : le plan de travail, un outil finalement assez répandu et ancien.

Brève histoire du plan de travail

Le plan de travail a été élaboré pour la première fois dans les années 1910 par une institutrice américaine du Massachussetts, Helen Parkhust, dans son école de Dalton . En France, Célestin Freinet introduit le plan de travail, probablement en 1937 (selon Michel Barré dans Celestin Freinet, un éducateur de notre temps, tome 2) . Le plan utilisé par Freinet à l’école de Vence, est hebdomadaire. Les différentes matières étudiées toute l’année y sont inscrites.
Pour chaque matière, de manière individuelle, l’élève note ce qu’il souhaite réaliser. A la fin de la semaine, il grise ce qui a été fait, et rencontre son maître lors d’un bilan : ce qui n’a pas été fait sera reporté, ce qui a été fait est évalué puis représenté dans un graphique en bas du plan de travail qui permet de rapidement analyser le travail de l’élève. Le plan de travail est toujours envoyé aux parents afin d’être signé.

RECHERCHES ET EXPERIENCES : VERS « MON » PLAN DE TRAVAIL

Ce tableau représente l’évolution de mon plan de travail sur l’année. Certains changements ont été positivement reçus par la classe (Ivan, moi et les élèves), d’autres plutôt négativement. Malgré quelques tâtonnements, le but a toujours été d’individualiser au maximum cet outil afin de le rendre efficace pour tous.
Mes critères pour mesurer l’efficacité de mon plan de travail sont les suivants : des progrès scolaires individualisés, une amélioration de l’autonomie des élèves (organiser son temps, choisir ses outils et modalités de travail – travail individuel, entre pairs, en ateliers dirigés) et un « apprentissage de soi » (définir quels sont ses points forts et ses difficultés, ses capacités dans un temps défini et ce que l’on aime travailler).

Organisation générale

Objectifs 

Les objectifs du plan de travail tel que je l’ai mené en classe sont nombreux et dépendent de chaque plan de travail et parfois de chaque élève. Je définis ici deux grands types d’objectifs : ceux dépendants de l’utilisation de l’outil, et ceux dépendants de chaque exercice, choisi ou imposé.

Les objectifs dépendants de l’outil 

Développer l’autonomie de l’élève

Dans son fonctionnement général, le plan de travail a pour objectif de développer (ou de retrouver selon le point de vue pédagogique que l’on défend) l’autonomie des élèves. C’est-à dire qu’il doit permettre aux élèves, dans un cadre spécifique régi par le mode d’emploi du plan de travail (cf. annexe), de travailler efficacement en faisant des choix et en développant un « apprentissage de soi ».
Faire des choix doit permettre à l’élève de définir seul ce qui lui permettra d’être le plus efficace pour réussir son travail, aussi bien concernant les outils que la modalité de travail choisis. L’élève doit être capable de lire le tableau du plan de travail, de s’organiser en fonction de ses priorités, d’aller chercher dans les livres et les pochettes de travail les exercices qu’il a à faire, de choisir ses outils (quels outils graphiques selon la tâche demandée, quels textes documentaires en fonction des recherches, quels dictionnaires, quelles fiches outils etc.). Il doit pouvoir organiser son temps et son espace de travail afin de terminer son contrat. Il doit savoir s’il est plus efficace seul, avec des camarades ou avec l’enseignant, en groupe ou individuellement. Dans le parcours optionnel, il doit savoir ce qu’il est capable de faire dans un temps défini (il doit donc apprendre à se connaître, à se juger). Il doit définir s’il peut, ou non, prendre des exercices supplémentaires.

Différencier

Le plan de travail a pour objectif, pour l’enseignant, de différencier ses apprentissages. Il doit lui permettre de dégager du temps afin d’apporter une aide spécifique à chaque élève. Il doit permettre aux élèves très rapides de toujours avoir un travail d’entraînement à réaliser, ou un exercice qui leur ferra plaisir en permettant de répondre aux attentes et aux goûts de chacun : défi maths, poème à travailler, jeux en anglais etc. Il doit permettre aux élèves les plus en difficultés de bénéficier de l’aide de l’enseignant ou d’un tuteur expert (un élève choisi par l’enseignant et qui se montre à la fois très bon dans un exercice et capable de l’expliquer à un autre). Il doit leur permettre aussi de ressentir le plaisir du contrat validé, de la tâche terminée et réussie même si celle-ci est moindre. Il n’y a qu’un seul élève qui n’a ressenti cela qu’une fois car j’ai dû beaucoup réfléchir aux moyens de différencier son plan de travail. Il est en difficulté à cause d’un handicap : une dyspraxie qui, même légère, ne lui permet ni d’écrire, ni de tracer de la même manière que les autres enfants. Après rendez-vous avec les différents docteurs qui s’occupent de lui, j’ai décidé d’alléger chaque tâche de son parcours (principalement les exercices obligatoires car il décidait souvent lui-même de ne pas en prendre plus). J’ai, par exemple, réalisé tous ses écrits en dictée à l’adulte, allégé ses exercices de conjugaison en ne lui faisant copier que les verbes, construit avec lui, en atelier individuel, ses figures géométriques etc. Son contrat est aussi un peu différent des autres : il est le seul à pouvoir le modifier au fur et à mesure de la semaine, en fonction de son avancée.

Les objectifs dépendants de chaque exercice, choisi ou imposé

Chaque exercice du parcours obligatoire répond à des objectifs tirés des instructions officielles et en lien avec les séquences travaillées en classe. Ce sont des objectifs « périodiques » qui dépendent des projets disciplinaires en cours. Par exemple, en période 3, lorsque nous travaillons sur l’imparfait, l’objectif de la séquence tiré des programmes est « Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier ». Cet objectif, travaillé en classe, reste le même lors des séances de plan de travail où l’élève s’entraine seul ou en groupe selon les modalités qu’il choisit.

Organisation dans la semaine

En moyenne, je laisse entre 30 minutes et une heure de travail aux élèves, par jour, pour réaliser leur plan de travail. Ce temps varie en fonction des autres projets que l’on mène en classe.
Pendant ces temps, les élèves s’organisent comme ils le veulent. Ils cherchent les exercices qu’ils doivent réaliser qui se trouvent soit dans des ouvrages, soit dans des pochettes dédiées à cet effet puis se placent là où ils veulent, avec les outils dont ils pensent avoir besoin. Ceux qui ont eu du mal à s’organiser au départ ont bénéficié de mon soutien lors des APC où je leur ai donné une méthodologie de travail pour leur permettre de terminer leur plan de travail (en leur conseillant, selon les cas, de choisir moins de travail, de travailler seul pour éviter les distractions etc.). Je n’ai cependant jamais imposé à un élève une méthodologie, je leur donnais des pistes, souhaitant qu’ils découvrent d’eux-mêmes les limites de la leur afin de la perfectionner.
Pendant les temps de travail, je m’organise pour apporter une aide aux élèves, soit en ateliers organisés avec les enfants volontaires, soit individuellement (sur demande de l’élève ou si j’observe une difficulté).

Période 2 – du 3 novembre au 16 décembre

Les premiers plans de travail

Lors de la deuxième période, je décidais de mettre en place les premiers plans de travail. Pendant les trois semaines à l’ESPE, je me suis intéressée à diverses propositions de plan de travail (notamment celles de Sylvain Connac) afin d’élaborer le mien.
Je distribuais aux élèves le premier plan de travail le jeudi 1 er décembre, accompagné de son mode d’emploi qui reste toujours affiché dans le fond de la classe. En amont, j’avais instauré le lundi le code du son.

Le code du son 

Le code du son est un outil assez connu composé de quatre couleurs, chacune définissant le niveau sonore autorisé en classe. A chaque fois que nous commençons un nouveau temps de travail (temps d’exercices ou temps de leçon), je choisis le code couleur correspondant au niveau sonore autorisé pour cette activité. Parfois, je laisse les élèves définir eux-mêmes quelle couleur est la plus adaptée à telle ou telle modalité de travail (travail de groupe, binôme, évaluation, institutionnalisation etc.).

Période 3 – du 3 janvier novembre au 3 février

Le plan de travail du 23 janvier au 1 er février

Toute l’année, mon objectif a été d’individualiser au maximum mon plan de travail, sans pour autant perdre le contrôle de mon expérience. Pendant les vacances de Noël et les trois semaines de formation, j’ai pu réfléchir à la manière dont j’allais mener mon prochain plan de travail et celui que j’ai proposé aux élèves en période 3 est en de nombreux points différents du précédent.
Cette période a été très courte, et n’étant avec les élèves que deux semaines environ, je décidais de ne faire qu’un plan de travail, beaucoup plus long et plus complet. Ce plan de travail a été très difficile à mettre en place, et assez laborieux comme j’expliquerai dans la troisième partie de ce mémoire. Lors de cette période, j’ai consacré presqu’une heure au plan de travail chaque jour. Les nouveautés sont les suivantes :

Le plan en fond de classe

En suivant l’exemple de la classe de Dimitri (que j’avais revue au travail lors de ma période de formation), je postais en fond de classe un affichage A3 du plan de travail pour toute la classe (cf. annexe). Les élèves venaient y mettre un trait horizontal dès qu’ils avaient terminé un exercice. Lorsque je l’avais validé, j’y ajoutais un trait vertical, formant ainsi une croix.
L’avantage de ce plan est qu’en un coup d’œil, je pouvais aider les élèves en retard, et eux pouvaient voir quels exercices ils devaient corriger et revoir afin d’être validé par l’enseignant.

Les brevets

Sur ce point, je me suis aussi inspirée du travail de Dimitri. Mon objectif ici était de rendre l’évaluation moins stressante et plus autonome pour les élèves.
Lorsqu’ils ont terminé les exercices d’entrainement d’une discipline du plan de travail et que j’ai tout validé (lorsqu’ils ont donc tout réussi), les élèves peuvent demander à passer leur brevet dans cette discipline. Ils peuvent ainsi passer leur brevet dès qu’ils se sentent près. Ils savent dès le départ que seules deux matières sont concernées par le brevet pour cette période : dans notre cas, la conjugaison et la géométrie. Ils doivent donc s’entrainer particulièrement dans ces disciplines afin de réussir leurs brevets. Sur le tableau, j’ai mis deux affiches : « je souhaite passer le brevet de conjugaison / géométrie », où les élèves s’inscrivent. Lorsqu’un certain nombre d’enfants sont prêts, ils passent le brevet sur un temps de plan de travail alors plus « discipliné » (lors duquel les élèves toujours en entrainement doivent ne plus parler et se déplacer au minimum). Ce qui est important dans cette démarche c’est le principe de faire un choix dans un cadre toujours organisé : l’élève sait qu’il doit passer une évaluation mais il a le choix de définir « quand » (dans le cadre des deux semaines du plan de travail).

Les ateliers dirigés

Lors de cette période, j’ai aussi mis en place des ateliers dirigés qui se déroulent de cette façon : Lors des temps de plan de travail, je propose deux ou trois ateliers dirigés en fonction des exercices proposés et des difficultés rencontrées dans les cahiers lors de la correction les jours précédents. Les horaires sont notés au tableau. Les élèves s’inscrivent en fonction de leurs difficultés. Ils ne peuvent pas être plus de 5 par atelier. Les ateliers durent en moyenne 15 minutes et sont répétés durant la semaine. On y travaille les notions utiles aux exercices du plan de travail.

Période 4 – du 20 février au 31 mars :

Plan de travail du 10 au 22 mars

En arrivant en période 4, je voulais faire deux plans de travail sur trois semaines, et je souhaitais qu’ils soient très allégés, mon but étant que tous les enfants, même ceux en franche difficulté, puissent remplir leur contrat. J’abandonnais les brevets et les ateliers dirigés, car même si l’idée me plaisait, la mise en œuvre d’un tel fonctionnement nécessite une organisation de classe parfaitement réfléchie et solide, et malgré ma volonté et l’enthousiasme de mes élèves, je n’avais pas les moyens de leur assurer un confort suffisant pour entrer dans des expérimentations si complexes.
L’organisation du plan de travail numéro 4 est la suivante : un parcours obligatoire allégé et un parcours optionnel plus complet afin de permettre aux élèves de véritablement choisir ce qui leur plait tout en s’entrainant sur les points du programme travaillés avec Ivan lors des semaines précédentes.

Le permis de travail en autonomie

Les élèves ont désormais un PTA : un permis de travail en autonomie. Cette idée, encore une fois inspirée des travaux de Connac, permet de contrôler le comportement des élèves en plan de travail. Après trois avertissements, l’élève perd son PTA et ne peut plus travailler seul. Il est considéré comme nuisible pour les autres et doit, jusqu’au prochain plan de travail, remplir son contrat tout seul, avec comme seule aide disponible celle de l’enseignant.

Les fiches outils

Toujours empruntées à Connac, les fiches outils que je propose à mes élèves ont été disposées dans des pochettes « autonomie », où se trouvent aussi les exercices du plan de travail. Il existe une pochette par discipline. Les fiches outils regroupent (par exemple) les règles principales de grammaire déjà travaillées, les propriétés des différents polygones etc.

Plan de travail du 22 au 31 mars

Ce cinquième plan de travail est le dernier que j’ai mis en place dans ma classe avant la date de rendu de ce mémoire. C’est celui dont je suis la plus satisfaite car je pense y avoir ajouté le plus d’éléments permettant d’individualiser les apprentissages de mes élèves. C’est le seul pour lequel tous les contrats ont été remplis, même par les élèves les plus en difficulté.
Pour ce plan de travail, il n’y avait que peu d’exercices obligatoires : un exercice d’orthographe, un exercice sur l’aire et deux travaux individualisés. La différence majeure de ce plan réside dans le fait que ce qui est obligatoire devient individualisé, tandis qu’auparavant, le choix ne se faisait que dans le parcours optionnel.

Le parcours individualisé

Dans le parcours obligatoire, on trouve donc un premier travail individualisé : l’écriture d’un texte documentaire sur un sujet au choix de l’élève et le parcours individualisé proprement dit, dans lequel nous avons décidé, chaque élève (individuellement) et moi-même, lors du dernier bilan, de ce qu’il faudrait travailler en priorité. Certains élèves devaient retravailler des exercices du plan précédent, d’autres s’entraîner davantage sur des notions encore fragiles. D’autres encore doivent porter une attention particulière au soin de leur cahier. Ce parcours individualisé permet avant tout aux élèves de progresser sur des points encore difficiles pour eux. Il est obligatoire.

Les inscriptions personnalisées aux APC

Lors du bilan entre le plan 4 et le plan 5, j’ai aussi discuté avec chaque élève de son inscription en APC en fonction de ses difficultés. Ainsi sur les 10 jours qui me restaient avant la fin de la période 4, nous avons alterné deux APC mathématiques et un de français, afin de permettre aux élèves de travailler en petit groupe avec l’enseignant. Ce fonctionnement se rapproche de celui des ateliers dirigés, puisque les enfants s’y inscrivent eux-mêmes en fonction du constat qu’ils peuvent faire sur leur propre travail, sauf que les temps dédiés à cette aide supplémentaire sont désormais détachés des temps du plan de travail.

Sentiment de liberté et désir d’apprendre

Le plan de travail donne aux élèves un sentiment de liberté qui les motive. Alors que le cadre de leur travail est totalement dirigé par mon organisation, la part de liberté que laisse cet outil est tout à fait réelle aussi et ils en ont pleinement conscience : les enfants s’organisent selon leurs propres règles, ils choisissent leur propre organisation spatio-temporelle, décident de travailler en groupe ou seuls et bien sûr définissent leur contrat de travail. Les élèves ont été très réceptifs à cette liberté relative de travail. On peut parler, je pense, d’une motivation et d’un plaisir réels pour le travail, à tel point qu’ils ont beaucoup de mal à quitter la classe lorsque sonne la récréation, et que j’ai dû plusieurs fois leur expliquer que je ne pouvais pas les garder pendant les pauses. Les plans de travail tels que ceux proposés à mes élèves ne peuvent pas offrir autant de liberté que les « contrats » décrits par Carl Rogers dans son texte publié en 1969 Liberté pour apprendre mais j’ai cherché à me rapprocher de la définition qu’en fait l’auteur : « un dispositif ouvert qui donne à la fois une certaine sécurité et une réelle responsabilité dans une ambiance de liberté » . Ces contrats, comme ceux expérimentés par l’institutrice Barbara J.Shiel et dont parle Rodgers au début de son ouvrage, sont construits par l’élève : l’institutrice distribue une liste des programmes officiels accompagnée de suggestions pour travailler chaque point de ces programmes. L’élève construit, à partir de cette liste, un contrat composé de plans quotidiens avec les points du programme qu’il souhaite étudier et les exercices qu’il veut réaliser à partir de ces points.

Table des matières
INTRODUCTION
CONTEXTE DE L’EXPERIENCE
1. La nécessité de différencier 
1.1 Pédagogies différenciées et instructions officielles
1.2 Quelle forme de différenciation ?
1.3 Faire face à l’hétérogénéité d’une classe
1.4 Rapide portrait de ma classe et de l’école
2. Pourquoi le plan de travail ? 
2.1 Intérêt pour les pédagogies coopératives : lectures et expériences
2.2 Situation diagnostique
2.3 Brève histoire du plan de travail
RECHERCHES ET EXPERIENCES : VERS « MON » PLAN DE TRAVAIL 
1. Organisation générale
1.1 Objectifs
1.1.1. Les objectifs dépendants de l’outil
1.1.1.1 Développer l’autonomie des élèves
1.1.1.2 Différencier
1.1.2 Les objectifs dépendants de chaque exercice, choisi ou imposé
1.2 Organisation dans la semaine
2. Organisation spécifique selon les périodes 
2.1 Période 1 – du 1 er septembre au 19 octobre
2.1.1 Observations et situation diagnostique : du 1 er septembre au 13 septembre
2.1.2. Temps de formation, l’ESPE et la classe de Dimitri : du 14 septembre au 3 octobre
2.1.3. Première période seule en classe, le passeport : du 4 au 19 octobre
2.2 Période 2 – du 3 novembre au 16 décembre
2.2.1 Les premiers plans de travail
2.2.1.1 Le code du son
2.2.1.2 Les premiers plan de travail
2.2.1.3 Organisation du bilan
2.3 Période 3 – du 3 janvier au 3 février
2.3.1 Plan de travail du 23 janvier au 1 er février
2.3.1.1 Le plan en fond de classe
2.3.1.2 Les brevets
2.3.1.3 Les ateliers dirigés
2.4 Période 4 – du 20 février au 31 mars
2.4.1 Plan de travail du 10 au 22 mars
2.4.1.1 Le permis de travail en autonomie
2.4.1.2 Les fiches outils
2.4.2 Plan de travail du 22 au 31 mars
2.4.2.1 Le parcours individualisé
2.4.2.2 Les inscriptions personnalisées aux APC
ANALYSE CRITIQUE DE L’EXPERIENCE : AVANTAGES ET INCONVENIENTS
1. Les avantages du plan de travail comme il a été mis en place dans ma classe
1.1 Respect de l’hétérogénéité du groupe classe
1.2 Sentiment de liberté et désir d’apprendre
1.3 Développer la coopération et promouvoir l’altruisme
1.4 Eviter la solitude face aux problèmes et éviter la stigmatisation
1.5 Créer une relation pédagogique
2. Les difficultés liées à la mise en place du plan de travail 
2.1 Organisation
2.1.1 Règles et outils
2.1.2 Organisation du travail de l’enseignant
2.1.3 Evaluation
2.2 Frustration autour des échecs
2.2.1 Réticence des élèves
2.2.2 Fatigue des élèves
2.2.3 Réussite relative des élèves
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE 
ANNEXES 
Annexe 1 : plan de travail n°1 
Annexe 2 : mode d’emploi 
Annexe 3 : plan de travail n°2 
Annexe 4 : plan de travail n°3
Annexe 5 : plan en fond de classe n°3 
Annexe 6 : plan de travail n°4
Annexe 7 : plan en fond de classe n°4 
Annexe 8 : plan de travail n°5 + plan élève
Annexe 9 : plan en fond de classe n°5

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