Exploration de l’utilisation d’un logiciel informatique d’aide à l’écriture et à la lecture

La dyslexie-dysorthographie

La dyslexie est un trouble spécifique et durable de l’apprentissage de la lecture. Plus précisément, un élève présentant une dyslexie éprouve des difficultés à identifier les lettres et les sons dans les mots, ce qui affecte la justesse de sa lecture (Estienne & Van Hout, 2001).
Les origines de la dyslexie sont encore grandement discutées parmi les chercheurs. Deux principaux domaines d’études s’attèlent à la question : la psychologie cognitive et les neurosciences.
Dans le domaine des neurosciences, plusieurs hypothèses ont été émises et supposent que la dyslexie pourrait être due à un déficit de la perception auditive, visuelle ou de la motricité (Ramus, 2002). Une première hypothèse est que la dyslexie serait due à un déficit du système auditif qui affecterait la perception des sons brefs et des transitions temporelles rapides qui permettent d’émettre les phonèmes qui composent les mots (Sprenger-Charolles, 2003). Une seconde suggère que cette pathologie serait due à un déficit du système oculaire qui empêcherait le traitement des basses fréquences spatiales permettant de cerner le contour des mots. Celle portant sur la motricité émet l’idée que la dyslexie aurait pour origine une déficience du cervelet qui provoque des troubles des automatismes (Sprenger-Charolles,2003). D’autres théories intégratives relient également les déficits auditifs, visuels et de la motricité entre eux comme faisant partie d’un trouble plus général issu d’une anomalie neurologique unique (Sprenger-Charolles, 2003).
La théorie qui est aujourd’hui la plus répandue est celle étudiée dans le domaine de la psychologie cognitive et qui relie la dyslexie à un trouble phonologique. D’après Ramus, « elle repose sur l’idée que l’apprentissage d’un système alphabétique nécessite d’établir des liens entre les représentations mentales des lettres et les sons de la parole, ou phonèmes » (2002, p. 255). En d’autres termes, un trouble phonologique peut se caractériser par des difficultés à organiser les sons d’une langue. Ce trouble résulterait d’un dysfonctionnement cognitif spécifique entrainant un trouble de l’identification des mots écrits (Valdois, 2006).
Comme le citent Colé et al. (2000) et Valdois (2006), l’hypothèse la plus vraisemblable aujourd’hui est celle qui stipule que le trouble cognitif des dyslexiques pourrait être déterminé par des facteurs génétiques.

Les trois principaux types de dyslexie-dysorthographie

La dyslexie – dysorthographie phonologique

Dans ce type de dyslexie-dysorthographie, une déficience de la voie d’assemblage est généralement présente. La voie d’assemblage est le processus qui permet l’identification de mots nouveaux. La déficience de cette voie d’assemblage empêche notamment l’élève de convertir correctement les caractères alphabétiques qu’il perçoit visuellement (graphèmes) en leurs correspondants linguistiques (phonèmes) et inversement (Zorman, 2002). Des erreurs dans la lecture et l’écriture de pseudo-mots (les pseudo-mots étant des mots inventés respectant les conventions orthographiques mais n’ayant aucun sens) seront donc visibles, ainsi que dans la lecture et l’écriture de mots nouveaux. Ces erreurs seront dues à des lacunes dans l’identification de la correspondance entre lettres et sons, la conscience phonologique.
En revanche, l’élève présentant ce type de dyslexie-dysorthographie aura, de manière générale, moins de difficultés à lire et écrire les mots fréquents et les mots irréguliers appris en lecture globale (mémorisation du mot en entier et pas de ses graphèmes/phonèmes) (Ecole d’orthophonie et d’audiologie de la Faculté de médecine de l’Université de Montréal, 2011).

La dyslexie – dysorthographie de surface

L’élève qui présente une dyslexie-dysorthographie de surface peut généralement lire et écrire les mots réguliers (qui s’écrivent comme ils se prononcent) et les pseudo-mots, même nouveaux. En revanche, il peut rencontrer des difficultés à lire et à écrire les mots irréguliers, comme par exemple: « monsieur ». Ces difficultés seraient dues à un déficit de la voie lexicale qui est caractérisée par la capacité à identifier des regroupements significatifs de lettres, les morphèmes (Zorman, 2002). Plus simplement, la voie lexicale permet aux mots déjà rencontrés d’être reconnus globalement et associés à leur signification. L’élève qui présente une dyslexie-dysorthographie de surface aura, à l’écrit, tendance à écrire les mots de manière phonétiquement correcte mais orthographiquement incorrecte, étant donné qu’il éprouve des difficultés à mémoriser l’orthographe des mots irréguliers. En lecture, il peut ressentir des difficultés à reconnaître des mots déjà rencontrés en lecture globale et ces difficultés peuvent poser problème pour comprendre le sens des textes (Valdois, 2006).

La dyslexie – dysorthographie mixte

Ce dernier type de dyslexie est une combinaison des deux premiers. Comme le souligne Valdois (2006, p. 74) : « […] les performances de lecture sont globalement très faibles, quelle que soit la nature des items proposés ». C’est-à-dire que l’élève éprouve des difficultés aussi bien dans la procédure de décodage de mots nouveaux et pseudo-mots, donc dans la reconnaissance des correspondances grapho-phonémiques, que dans la reconnaissance de mots irréguliers appris par lecture globale. On peut donc dire que ce type de dyslexie-dysorthographie représente une déficience de la voie d’assemblage (trouble de la conscience phonologique) ainsi que de la voie lexicale (les mots irréguliers déjà rencontrés ne sont pas mémorisés). La compréhension des textes peut donc être, comme lors d’une dyslexie-dysorthographie phonologique, erronée et l’orthographe des mots n’est généralement pas phonologiquement plausible, comme dans le cas d’une dyslexie-dysorthographie de surface.
Colé et al. (2000) mentionnent également que ce type de dyslexie ne s’observe que chez un tiers des enfants dyslexiques et qu’il a tendance à évoluer vers une dyslexie phonologique.

La lecture

« La compréhension d’un texte, finalité de la lecture, dépend à la fois du niveau de compréhension orale et de la maîtrise de mécanismes spécifiques de la lecture » (Sprenger-Charolles, 2003, p. 249).
Pour comprendre un texte écrit, un élève doit, en premier lieu, être capable d’identifier les différents mots qui composent le texte. Identifier un mot signifie associer un mot écrit à une signification (Cèbe & Goigoux, 2006). Deux procédures sont possibles pour identifier les mots. L’élève peut procéder par lecture globale, où les mots souvent rencontrés sont reconnus dans leur ensemble, ou il peut employer la procédure analytique pour les mots nouveaux, où les unités de base de l’écrit (graphèmes) doivent être reliées aux unités correspondantes de l’oral (les phonèmes), on appelle également cette procédure le «décodage» (Sprenger-Charolles, 2003, p. 250). L’identification des mots écrits a un caractère automatique chez un lecteur « expert », alors qu’il nécessite des ressources attentionnelles importantes chez un lecteur plus faible (INSERM, 2007).
La signification des différents mots ainsi identifiés doit bien sûr être connue de l’élève pour qu’il puisse comprendre l’ensemble du texte. Les liens entre compréhension orale et écrite sont très étroits, un bon lecteur connaît donc la signification des mots qu’il entend oralement et qu’il lit dans un texte (INSERM, 2007). La connaissance du sens d’un mot favorise également son identification (Sprenger-Charolles, 2003). En effet, il a été démontré dans une étude de West et Stanovich (1978) que les lecteurs « experts » n’ont pas besoin du contexte de la phrase pour reconnaître ou décoder un mot, alors que les lecteurs plus faibles ou débutants prennent plus de temps pour lire un mot dans une phrase qui n’a pas de sens (INSERM, 2007).
Trois modèles ont été proposés par les chercheurs pour expliquer le processus de lecture. Le premier est le modèle simple. « La compréhension en lecture est le fait de comprendre à l’écrit ce que l’on comprend à l’oral » (Giasson, 2012, p. 11). La compréhension orale est donc essentielle à la compréhension écrite, or ce qui différencie la compréhension en lecture de la compréhension orale est l’identification des mots écrits. La combinaison d’une bonne compréhension orale et de la capacité à identifier les mots écrits formerait donc un bon lecteur (Giasson, 2012).

La production écrite

« la production écrite de textes consiste à transformer des informations référentielles en une trace linguistique linéaire, respectant une visée communicative » (Alamargot, Chanquoy & Lambert, 2005, p. 41). L’élève doit d’abord acquérir les relations entre phonèmes et graphèmes, afin de retranscrire l’oral (INSERM, 2007). Une des étapes principales de l’apprentissage de l’écrit réside dans la compréhension du principe alphabétique : les séquences de lettres entretiennent des correspondances avec les séquences sonores (INSERM, 2007). Le français étant un langue dite « opaque », dans le sens que les mêmes phonèmes peuvent disposer de plusieurs graphèmes, l’élève qui apprend à écrire devra mobiliser non seulement ses connaissances du principe alphabétique, mais également des connaissances lexicales et morphologiques (INSERM, 2007). La qualité d’une production écrite dépend d’une part des connaissances déclaratives dont dispose l’élève et d’autre part des processus qu’il est capable de mobiliser pour produire son texte.
D’après Alamargot et al. (2005), trois domaines de connaissances déclaratives sont mobilisées lors de la production écrite : les connaissances référentielles, les connaissances rhétoriques et pragmatiques, ainsi que les connaissances linguistiques. Les connaissances référentielles sont les connaissances dont dispose l’élève en lien avec le contenu de sa production écrite. Les connaissances rhétoriques et pragmatiques permettent à l’élève de produire un texte en tenant compte d’un but de communication. Enfin, les connaissances linguistiques renvoient à la connaissance des conventions du langage (orthographe, grammaire etc.).
Différents processus entrent également en compte dans la production d’un texte écrit. Quatre processus rédactionnels sont généralement mobilisés (Alamargot et al., 2005) : le processus de planification, qui permet d’élaborer le contenu du texte ; le processus de formulation, qui permet de mettre en mots et communiquer un message ; le processus de révision, afin d’évaluer et corriger le texte en cours de rédaction ; le processus d’exécution, qui est lié à l’action motrice d’écrire. Pour aller vers une écriture experte, un élève doit donc mobiliser ses différentes connaissances et être capable d’automatiser les différents processus.

Table des matières

1. Introduction 
1.1. Thématique du mémoire
1.2. Contexte
2. Problématique
2.1. Revue de la littérature et cadre théorique
2.1.1. La dyslexie-dysorthographie
2.1.1.1. Définition générale
2.1.1.2. Les trois principaux types de dyslexie-dysorthographie
2.1.2. La lecture
2.1.3. La production écrite
2.2. Question de recherche et hypothèses
3. Méthodologie
3.1. Portrait de l’élève
3.2. Mise en place du logiciel et utilisation en classe
3.3. Dispositifs de récolte de données
3.3.1. Récolte de données pour la lecture
3.3.2. Récolte de données pour la production écrite
3.3.3. Récolte de données pour l’utilisation du logiciel
3.4. Limites de la méthode
4. Résultats
4.1. Analyse des résultats pour la compréhension en lecture
4.2. Analyse des résultats pour la production écrite
4.2.1. Dictée 1
4.2.2. Dictée 2
4.2.3. Dictée 3
4.2.4. Dictée 4
4.2.5. Dictée 5
4.2.6. Synthèse
4.3. Analyse des résultats pour l’utilisation du logiciel
4.4. Synthèse des entretiens
5. Discussion
6. Conclusion
7. Bibliographie
8. Remerciements
9. Annexes 
9.1. Annexe 1 : Questions prévues pour les entretiens
9.2. Annexe 2 : Retranscription des entretiens
9.3. Annexe 3 : Textes lus par l’élève sans le logiciel
9.4. Annexe 4 : Textes lus par l’élève avec le logiciel

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