Exploration de la relation entre l’évaluation à l’aide d’examens à la fin du primaire et l’apprentissage par la lecture d’élèves en difficulté d’apprentissage

Mémoire présenté à la Faculté des études supérieures en vue de l’obtention du grade de maître ès arts (M.A) en psychopédagogie Titre:Exploration de la relation entre l’évaluation à l’aide d’examens à la fin du primaire et l’apprentissage par la lecture d’élèves en difficulté d’apprentissage

La difficulté d’apprentissage

La «difficulté d’apprentissage» est un concept pour lequel il n’y a aucun réel consensus sur sa nature (Fletcher et coll., 2003; Cunningham et Allington, 2007). On en retrouve d’ailleurs différentes définitions dans la littérature. Cette section permettra de préciser la définition de la difficulté d’apprentissage qui sera retenue pour la présente étude et de la différencier de différents concepts s’y rapprochant.
La définition retenue
Afin de répondre à la question de recherche sur la relation entre les pratiques évaluatives l’apprentissage par la lecture des élèves en difficulté à la fin du primaire, nous retenons la définition du concept de «difficulté d’apprentissage» suivante: «…un retard significatif au niveau des apprentissages scolaires.» (Legendre, 2005 p.550). Le concept de retard scolaire se définit comme étant le nombre d’années excédent l’âge normal d’un élève par rapport à son ordre d’enseignement (Louis et Ramond, 2009).
Cette définition est retenue pour deux raisons. D’abord, la définition de la difficulté d’apprentissage présentée par Legendre en 2005 est inclusive. Elle comprend tous les élèves qui éprouvent des difficultés scolaires, et ce, peu importe la nature de la difficulté qu’ils vivent. Cette définition retenue de la difficulté d’apprentissage ne la présente pas nécessairement comme étant de nature permanente. Elle correspond à un ensemble de problèmes diversifiés. Les élèves qui éprouvent des difficultés d’apprentissage ne présentent pas des difficultés qui peuvent être expliquées par une déficience persistante et significative d’ordres intellectuel, physique ou sensoriel (Goupil, 2007; MELS, 2007).
De plus, cette définition est retenue parce qu’elle est opérationnelle pour tenter de répondre à la question de recherche. En effet, cette définition permet d’identifier la difficulté d’apprentissage à partir de caractéristiques observables tel que le retard scolaire d’un an par rapport aux élèves du même ordre d’enseignement de la commission scolaire.
La définition de Legendre n’est pas unique; certaines définitions ont une orientation plus médicale, alors que d’autres sont davantage pédagogiques, comme la définition proposée par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, selon laquelle un élève en difficulté est un :
élève dont l’analyse de sa situation démontre que les mesures de remédiation mises en place, par l’enseignante ou l’enseignant ou par les autres intervenantes ou intervenants durant une période significative, n’ont pas permis à l’élève de progresser suffisamment dans ses apprentissages pour lui permettre d’atteindre les exigences minimales de réussite du cycle en langue d’enseignement ou en mathématique conformément au Programme de formation de l’école québécoise (MELS, 2007, p. 24).
La définition retenue de Legendre (2005) rejoint celle du MELS, en ce sens que toutes deux présentent l’élève en difficulté d’apprentissage comme un élève qui présente un retard scolaire en français et en mathématiques. Toutefois, la définition du MELS ne mentionne pas ce qui peut être jugé comme un retard significatif dans l’atteinte des exigences minimales de réussite comme c’est le cas dans la définition de Legendre qui parle d’un retard d’un an pour le primaire. C’est d’ailleurs pour cette raison, que la première définition, plus opérationnelle, a été retenue.
Les concepts se rapprochant de celui de la difficulté d’apprentissage
D’autres concepts se rapprochent de celui de la difficulté d’apprentissage: «la faible performance scolaire», «l’échec scolaire» et «le trouble d’apprentissage». Pour comprendre le phénomène de la difficulté d’apprentissage, il importe de le différencier des différents concepts qui lui sont proches.
La performance est le résultat individuel obtenu par un élève lors de la réalisation d’une tâche dont l’exécution implique des règles précises préalablement établies (Legendre,2005). On peut aussi considérer la performance comme étant une manifestation d’une compétence (Scallon, 2004). Le concept de «faible performance» ferait donc référence à un faible résultat obtenu par un élève lors de la réalisation d’une tâche précise, de même qu’à une manifestation d’une faible compétence. Aussi, la faible performance correspondrait à une manifestation de la difficulté scolaire (Saint-Laurent, 2008).La conception de «l’échec scolaire» correspond à la situation d’un élève qui n’atteint pas les objectifs du programme fixés par le système scolaire (Legendre, 2005). Cette conception doit tenir compte de l’écart entre les résultats attendus par l’élève, l’enseignant et le milieu et les résultats obtenus par l’élève (Saint-Laurent, 2008). La difficulté d’apprentissage peut mener à l’échec scolaire. Il importe de distinguer la difficulté d’apprentissage du «trouble d’apprentissage». En 2002, l’Association canadienne pour les troubles d’apprentissage a défini le trouble d’apprentissage de la façon suivante:L’expression «troubles d’apprentissage» fait référence à un certain nombre de dysfonctionnements pouvant affecter l’acquisition, l’organisation, la rétention, la compréhension ou le traitement de l’information verbale ou non verbale. Ces dysfonctionnements affectent l’apprentissage chez des personnes qui, par ailleurs, font preuve des habiletés intellectuelles essentielles à la pensée ou au raisonnement (http://aqeta.qc.ca/francais/generale/definit.htm). Le trouble d’apprentissage a un caractère permanent et découle de facteurs génétiques, neurobiologiques ou il est due à un dommage cérébral. Il est intrinsèque à la personne et affecte le fonctionnement de son cerveau dans différentes sphères de ses activités (Cartier, 2007). C’est le caractère permanent du trouble d’apprentissage qui le distingue de la difficulté d’apprentissage qui peut être passagère.

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Table des matières

Liste des tableaux
Liste des figures
Remerciements
Introduction
Chapitre un La problématique
1.1 Le contexte scolaire
1.1.1 La réussite pour tous
1.1.2 Les situations d’apprentissage complexes
1.1.3 Les pratiques évaluatives en soutien au processus d’apprentissage
1.2 Le problème
1.3 Les facteurs d’influence
1.3.1 Les facteurs d’influence relatifs à l’élève
1.3.1.1 Les caractéristiques personnelles
1.3.1.2 L’histoire scolaire
1.3.1.3 Le portrait affectif
1.3.1.4 Le portrait cognitif
1.3.2 Les facteurs d’influence relatifs à l’environnement
1.3.2.1 Les facteurs d’influence relatifs à la famille
1.3.2.2 Les facteurs d’influence relatifs à l’école
1.4 La question de recherche
Chapitre deux Le cadre théorique et la recension spécifique des écrits
2.1 Le cadre théorique
2.1.1 La difficulté d’apprentissage
2.1.1.1 La définition retenue
2.1.1.2 Les concepts se rapprochant de celui de la difficulté d’apprentissage
2.1.2 L’apprentissage par la lecture
2.1.2.1 La définition
2.1.2.2 Le modèle «Apprendre en lisant»
2.1.3 Les pratiques évaluatives
2.1.3.1 La définition du concept «pratiques évaluatives»
2.1.3.2 Les différentes pratiques évaluatives
2.2 La recension spécifique des écrits
2.2.1 La stratégie de recension
2.2.2 L’analyse des écrits
2.2.2.1 Études en lien avec la question de recherche spécifique
2.2.2.3 La synthèse des résultats
2.3 L’objectif de recherche
Chapitre trois Les aspects méthodologiques
3.1 Le type de recherche
3.2 Les participants de l’étude
3.3 La démarche de recherche
3.4 Les outils de collecte de données
3.4.1 Le questionnaire aux enseignants sur les approches évaluatives
3.4.2 Le questionnaire aux élèves sur l’apprentissage par la lecture
3.5 Les modalités de compilation et d’analyse des données
3.5.1 La compilation des données
3.5.2 L’analyse des données
3.6 Les considérations déontologiques
Chapitre quatre Les résultats et la discussion
4.1 La relation entre l’évaluation à l’aide d’examens et l’apprentissage par la lecture pour les élèves en difficulté d’apprentissage
4.1.1 La relation avec les exigences de l’activité pour les élèves en difficulté d’apprentissage
4.1.2 La relation avec les stratégies d’autorégulation de l’apprentissage pour les élèves en difficulté d’apprentissage
4.1.3 La relation avec les stratégies cognitives pour les élèves en difficulté d’apprentissage
4.2 La discussion
4.2.1 La relation entre l’évaluation à l’aide d’examens et le processus d’apprentissage par la lecture pour les élèves en difficulté d’apprentissage
4.2.1.1 La relation entre l’évaluation à l’aide d’examens, les exigences de l’activité et les types d’élèves
4.2.1.2 La relation entre l’évaluation à l’aide d’examens et les stratégies d’autorégulation de l’apprentissage, les stratégies cognitives et les types d’élèves
4.2.2 La relation entre les élèves en difficulté d’apprentissage et le processus d’apprentissage par la lecture
4.2.2.1 La relation entre les élèves en difficulté d’apprentissage et l’engagement périphérique
4.2.2.2 La relation entre les élèves en difficulté d’apprentissage et l’encodage et le rappel
4.2.3 La relation entre l’évaluation à l’aide d’examens et le processus d’apprentissage par la lecture
4.2.3.1 La relation entre l’évaluation à l’aide d’examens et les critères généraux et les critères spécifiques d’autoévaluation
4.2.3.2 La relation entre l’évaluation à l’aide d’examens et la stratégie d’autorégulation de contrôle
Conclusion
Bibliographie