Expliciter les règles : un outil pour un climat de classe apaisé ?

Le choix du sujet de ce mémoire s’est présenté en termes de retour réflexif sur mes pratiques enseignantes et ma capacité à gérer la classe. Un climat de classe serein est essentiel à la construction de savoirs et d’apprentissages (M.O. Le Masson, 2014). Ce climat de classe passe notamment par une gestion par tous du respect des règles (C. Marsollier, 2012) Cependant, il n’est pas évident lors de notre première prise de fonctions face à une classe de savoir gérer une classe dans son ensemble, et de pouvoir également prendre en compte nos élèves dans leurs besoins individuels. Face à ma première classe, une classe de CM2, il a fallu s’interroger sur l’autorité, le respect des règles. L’autorité est en effet une compétence essentielle du professeur dans sa prise de fonction face à une classe (E. Prairat, 2017). Différents types d’élèves entrent en confrontation avec les adultes de l’école : certains comprennent les règles, mais choisissent de ne pas les appliquer, ou cherchent comment les contourner. Certains ne comprennent pas l’implicite de ces règles. D’autres subissent les règles, ne comprennent pas le but autre qu’immédiat, et n’arrivent pas à les intégrer.

Etat des lieux 

Apports théoriques 

L’explicitation
« Explicite : qui s’explique complètement et clairement, sans laisser place à l’ambiguïté » (définition du Larousse). Eclaircir, expliquer. Voilà ce que nous tentons de faire, dans nos consignes, dans nos règles de classe, dans nos activités, dans tout notre enseignement. L’explicitation de ce qui est attendu des élèves, aux élèves eux-mêmes est une demande qui semble assez évidente. Et pourtant, l’explicitation de nos pratiques aux premiers concernés que sont nos élèves est une démarche difficile. Elle demande un constant retour réflexif sur notre pratique, et souvent une capacité à reformuler sur l’instant. Elle nous demande du temps, en classe, alors que nous pensons souvent en manquer.

Qu’est-il nécessaire d’expliciter ? Mais surtout, pourquoi expliciter ? Les élèves ne sont pas tous égaux face aux demandes de l’école, à la compréhension de ce qui est attendu d’eux, tant dans leurs apprentissages que dans leur comportement. D’après E. Bautier (2006), cette différence est présente dès le début de la scolarité des élèves, tant dans leurs manières de faire que d’apprendre. Certains élèves, grâce au milieu social dont ils sont issus, sont « proches des attentes scolaires ». Ainsi, ils construisent déjà, au sein de leur famille, un rapport aux objets qui est également celui du professeur et de l’école : on leur demande de raconter leur journée, de formuler leurs pensées sur des objets ou des apprentissages ayant eu lieu plus tôt. «Ils [ces élèves] ont ainsi construit un rapport aux objets, au langage, aux apprentissages qui ne sera pas en rupture avec celui demandé à l’école » (E. Bautier, 2006).

Ces élèves possèdent déjà les codes langagiers et culturels de l’école. Au contraire, pour certains élèves issus de milieux populaires, on a constaté que l’implicite était bien plus difficile à comprendre. Au sein de leur famille, la mise en mots et les expressions demandées aux enfants sont bien plus liés à l’action et à l’instant. Cette différence se traduit au sein de l’école par une inégalité face aux apprentissages :

« Certains élèves sont simultanément dans la tâche et dans l’activité, c’est à dire la réflexion sur l’objet à apprendre et l’apprentissage de l’objet (…) quand d’autres sont dans la seule exécution du travail demandé. » (E. Bautier, 2006).

En supposant que toutes les attentes scolaires, tous les langages de l’école sont partagés par tous les élèves, on participe donc à une inégalité de nos élèves face aux apprentissages. De plus, cela nous empêche, en tant que professeur, de mettre en place tout ce qui est nécessaire pour que tous nos élèves progressent. Cela fait pourtant partie de nos compétences, en tant que professeurs : P3 : Construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves (B.O. n°13). Il faut prendre en compte ces inégalités face à l’implicite de l’école afin de pouvoir présenter à tous la même égalité d’accès aux savoirs. R. Gasparini (2000), met en garde également sur cet implicite qui risque d’être stigmatisant, et entraîne l’échec :

« L’échec scolaire n’est pas loin de l’échec social, produisant un sentiment d’injustice et une hostilité envers cette école aussi stigmatisante. » Face à ce constat, il est important de prendre le temps pour clarifier ce qui nous semble évident, pour tous les apprentissages de nos élèves. Or les règles de la classe, la vie au sein de la communauté de l’école, relèvent également pour nos élèves d’apprentissages spécifiques. L’explicitation ne peut donc être cantonnée aux disciplines scolaires uniquement.

Le climat de classe 

Afin d’être réellement efficace, l’apprentissage doit se faire dans un climat de classe serein, et il est de notre rôle que d’assurer sa mise en place. Cela fait partie de nos compétences professionnelles : P4 : Organiser et assurer un fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves (B.O. n°13). Pour M. O. Le Masson (2014), le climat scolaire est un « champ vaste », qui concerne tous ceux qui vivent au sein de l’établissement scolaire. Il est essentiel de s’en préoccuper, tout d’abord parce qu’un climat scolaire bienveillant assure à tous un sentiment de sécurité et favorise de meilleurs résultats scolaires, mais aussi parce que réfléchir sur l’ensemble de l’établissement, en équipe, sur le climat scolaire et son amélioration, c’est « œuvrer […] à une éducation humanisante et à la démocratie » (M.O. Le Masson, 2014). « Le climat scolaire s’intéresse autant au style de management qu’à l’évaluation, au règlement intérieur qu’aux pratiques pédagogiques, aux relations avec les parents qu’au caractère éducatif des sanctions. Les différentes composantes sont elles-mêmes en interactions. » (M.O. Le Masson, 2014) Un climat scolaire serein est donc l’affaire de tous au sein de la communauté éducative, et il est essentiel de pouvoir travailler en équipe à son instauration. Mais il en va également de la responsabilité de chaque professeur, au sein de sa classe (C. Marsollier 2004, 2012). On peut alors réfléchir à deux aspects qui assurent la mise en place de ce climat, au sein de notre classe : la relation pédagogique, entre le professeur et ses élèves, et l’autorité du professeur.

La relation pédagogique

Au sein de notre classe, nos élèves n’arrivent pas libres de toute préoccupation, disponibles pour les apprentissages, sans aucun a priori… Leur propre vécu, scolaire ou non, est à prendre en compte. Nous avons en face de nous des personnes, et une relation particulière doit se construire. Les ressentis, les conditions dans lesquelles se font les apprentissages sont essentiels à prendre à compte. « A trop se crisper sur l’acquisition de connaissances et la construction de compétences, on oublie trop souvent l’importance des conditions psychologiques (enthousiasme, confiance, humiliation, violence, etc.) dans lesquelles se déroulent les apprentissages. […] Les rapports qu’entretiennent [les élèves] avec le savoir peuvent se révéler comme de véritables tremplins ou de considérables obstacles à l’expression du désir de découvrir et d’apprendre » (C. Marsollier, 2004) Il est donc essentiel, selon C. Marsollier, de prendre en compte les besoins relationnels des élèves afin d’assurer à tous l’accès aux apprentissages, par cette motivation à apprendre.

Les relations interpersonnelles, qu’elles soient entre les différents membres de l’équipe pédagogique ou entre le professeur et ses élèves, doivent être chaleureuses pour assurer un climat serein (M.O. Le Masson 2014). Cette relation pédagogique chaleureuse et sécurisante pour l’élève assure de meilleurs résultats scolaires, un rapport au savoir serein et enthousiaste, et un renforcement de l’estime de soi (M.O. Le Masson 2014, C. Marsollier 2004, 2012). Cette relation pédagogique permet également d’instaurer une motivation pour les apprentissages, en assurer un sens pour l’élève. C Marsoller (2012), cite Philippe Perrenoud :

« pour Philippe Perrenoud, la motivation est assimilable au sens, et le sens se construit, en situation, dans la relation et l’interaction, selon les stratégies didactiques et les habilités relationnelles et organisationnelles du professeur (in « sens du travail et travail du sens à l’école », cahiers pédagogiques, hors-série mars 1996 ) ». Il est donc du rôle du professeur d’assurer à travers la relation pédagogique un climat de classe serein dans lequel les élèves se sentent en sécurité, peuvent trouver du sens aux règles comme aux apprentissages, et vont pouvoir, en finalité, acquérir leur autonomie (C. Marsollier, 2012).

Table des matières

Introduction
I Etat des lieux
A. Théorique
1. L’explicitation
2. Le climat de classe
3. La relation pédagogique
4. L’autorité
5. L’autonomie
B. Au sein de l’école
1. Le travail d’équipe
2. La pratique des messages clairs
II Outils mis en place
A. Le permis à point
B. Les règles de la classe
C. Les messages clairs
D. Les débats et conseils de classe
E. La participation au concours : non au harcèlement
F. Les défis de comportement
III Méthodologie
A. Relevé des infractions notées dans le permis à point
B. Relevé des nombres de conflits en retour de récréation
C. Relevé des données des défis de comportement
D. Ressentis et observations personnelles
IV Résultats et discussion
A. Sur le permis à points
B. Sur les conflits en retour de récréation
C. Sur les défis de comportement
D. Ressentis et observations personnelles
Conclusion

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