Existe t-il des limites à l’atelier individuel autonome ?

Problématique

Nos différentes recherches nous ont permis d’identifier les éléments-clés à considérer dans la mise en place d’ateliers individuels autonomes afin de garantir un apprentissage riche et varié pour chaque élève.
Outre la nécessité de proposer une variété d’ateliers diversifiés, progressifs et en phase avec les programmes, nous nous sommes vite interrogés sur le rôle que nous devions avoir en tant qu’enseignant pour garantir le développement de compétences des élèves via ces ateliers autonomes.
En effet, devons-nous nous tendre vers l’approche traditionnelle montessorienne, favorisant une présentation individuelle de chaque atelier, limitant le rôle de l’adulte à l’observation et à l’orientation vers de nouvelles activités avec du matériel autocorrectif ?
Ou devons-nous au contraire être présent avant, pendant et après la pratique autonome des élèves comme le recommande la séquence issue de la BSD ?
Comment concilier notre contrainte de ne pas être dérangés lors de nos ateliers dirigés mais néanmoins de pouvoir nous assurer que les élèves soient bien dans une démarche d’apprentissage ?
Comment, en amont, poser un cadre propice à l’activité autonome de l’élève ?
Comment mettre en place les principes d’étayage et désétayage, durant l’activité, sans interférer sur son autonomie ? Comment contribuer au développement de la métacognition de l’élève à la suite de son activité ?
Ainsi, notre problématique sera de définir le rôle de l’enseignant dans les ateliers individuels autonomes d’inspiration Montessori pour lui garantir une position d’apprenant. Il va devoir guider l’élève vers cette autonomie nécessaire à son développement. Mais quelles vont être la nature de ces différentes interventions ? Quels sont les outils dont il dispose ? Quel est la « bonne » posture à acquérir ?

Méthode d’investigation

Notre étude est basée sur l’observation de l’activité réelle de deux classes de maternelle, où les enseignantes ont mis en place des ateliers autonomes d’inspiration Montessori.
Nous avons pour ce faire choisi deux enseignantes qui nous paraissent complémentaires dans leur pratique et approche de ces ateliers :
✓ Valérie Viviani, enseignante de petite et grande section à l’école Jacques Prévert (Agde), maître-formateur qui a plus de 20 ans de pratique dans l’enseignement et qui a mis en place ces ateliers dans sa classe de PS/GS depuis 8 ans environ,
✓ Sandy Colas, enseignante de moyenne et grande section dans l’école REP+ Marie Pape-Carpantier (Montpellier), maître-formateur ayant mis en place ces ateliers pour la première année mais ayant déjà une dizaine d’années d’expérience dans le métier.

Cadre théorique

Afin d’appréhender le rôle de l’enseignant dans les ateliers autonomes d’inspiration montessorienne, nous avons donc analysé des professeurs des écoles ayant mis en place ce type d’ateliers.
Notre méthode d’analyse de leurs pratiques sera basée sur la théorie du cours d’action par Theureau (2004). Le cours d’action est défini comme « l’activité d’un acteur déterminé, engagé dans un environnement physique et social déterminé et appartenant à une culture déterminée, activité qui est significative pour ce dernier, c’est-à-dire montrable, racontable et commentable par lui à tout instant de son déroulement à un observateur-interlocuteur » (2004, p.48).
Ainsi, l’analyse du cours d’action permet d’avoir accès à des détails de l’activité du sujet et participe à la compréhension de ses actes. Cette méthode de recherche peut donc être qualifiée d’empirique car elle est ancrée dans l’activité réelle d’une classe et ne répond pas de grands principes et théories a priori.
Elle est donc particulièrement pertinente dans l’étude du fonctionnement d’enseignants car elle considère à la fois les actions mais aussi les préoccupations, connaissances, intentions mobilisées lors des prises de décision et actions du sujet étudié.
Deux hypothèses énoncées par Theureau (2010) sont significatives pour illustrer les composantes de l’activité humaine : l’énaction et la conscience préréflexive.
L’énaction représente le processus d’interaction asymétrique entre les acteurs et leur environnement. Ainsi, l’activité cognitive d’un acteur est la résultante de son environnement et des différentes interactions avec celui-ci. Ces interactions sont asymétriques car les réponses et actions de l’acteur évoluent à chaque instant en fonction des perturbations anticipées ou vécues de par son environnement. Suite à cette énaction, Theureau (2010) émet l’hypothèse qu’un « acteur humain peut à chaque instant, moyennant la réunion de conditions favorables, montrer, mimer, simuler, raconter et commenter son activité – ses éléments comme son organisation temporelle complexe – à un observateur-interlocuteur » : c’est ce qu’il appelle la conscience préréflexive.
Ainsi, l’accès à cette conscience préréflexive permet à l’observateur-interlocuteur d’accéder à la subjectivité de l’expérience vécue par l’acteur.
Pour investiguer ces deux hypothèses au travers de notre travail de recherche, nous avons donc recueillis deux types de données :
✓ des données d’observation et d’enregistrement vidéo des activités réelles de chacune des enseignantes en classe,
✓ des données « d’auto-confrontation » issues d’entretiens consécutifs à l’activité filmée : les enseignantes visionneront des extraits de vidéos que nous aurons sélectionné et commenteront le déroulement de leurs activités en prenant en compte leurs actions, perceptions et émotions. Le rôle de l’observateur sera d’éviter toute interprétation ou généralisation. Nous nous attacherons donc à analyser leurs postures, pratiques langagières en amont, en cours et en aval des ateliers réalisés par les élèves.

Cadre méthodologique

La théorie du « cours d’action » décrite précédemment nous a conduit à mettre en place une sorte de recueil de données de l’activité de classe : l’entretien d’autoconfrontation, mené parallèlement avec les deux enseignantes.

L’auto-confrontation

Comme précédemment exposé dans la théorie du cours d’action de Theureau, une des composantes essentielles pour comprendre l’activité effective de l’enseignante est d’accéder à sa conscience préréflexive.
Or, comme l’expose Theureau (2010) l’entretien d’auto-confrontation représente une « expression différée de la conscience préréflexive, en interaction avec son contrôle par le chercheur, grâce à une remise en situation de l’acteur par l’intermédiaire d’une observation ou d’un enregistrement du comportement de ce dernier ».
Afin d’obtenir un recueil de données qualitatif, un contrat doit être préalablement rempli avec l’acteur : pour accéder à sa conscience préréflexive, ce dernier doit se contenter d’expliciter son activité, nous donner accès à l’implicite de ses actions mais il ne doit pas chercher à analyser son activité. Il est aussi nécessaire d’éviter que l’acteur ne documente son activité par des généralités.
Ainsi, le rôle de l’interlocuteur-observateur pourra être d’orienter ou de réorienter les propos. Le contenu des interventions pourra contenir d’après Leblanc (2013) :
✓ le déroulement de la situation
✓ ses préoccupations
✓ ses attentes
✓ ses interprétations (le sens des évènements produits)
✓ ses actions
✓ ses sentiments du moment
✓ ses apprentissages éventuels ou potentiels
Afin de mettre l’acteur dans de bonnes conditions d’auto-confrontation, l’observateur-interlocuteur devra prendre soin de bien préciser les règles inhérentes à cette méthode de recherche mais également exposer les conditions éthiques pour rassurer le sujet et établir une relation de confiance entre eux.
Ainsi, la méthodologie utilisée a consisté à filmer une séquence de classe de 60 min, correspondant à un regroupement et à une séance où les élèves travaillent en atelier autonome. Notre vidéo était alors exclusivement orientée sur les actions de l’enseignante au cours de cette séance, qui, équipée d’un micro, nous a donc donné accès à ses actions et interventions avec ses élèves. Nous avons pris soin de nous faire les plus discrets possibles pour ne pas interférer avec l’activité de classe et retranscrire une activité réelle de l’enseignante et des élèves la plus naturelle possible.

Recueil des données

Analyse globale de Valérie Viviani

Récit réduit

Tout d’abord, nous avons pris le parti de construire un récit réduit de l’activité du point de vue de l’enseignante. A partir des 47 minutes de vidéo où nous avons filmé l’activité effective de classe, nous avons discrédité le flux d’action de l’enseignante en 274 unités significatives élémentaires (annexe I). Chacune de ces unités d’expérience nous permettent d’identifier précisément l’action et la/les préoccupations de l’enseignante.
Nous avons ainsi pu rassembler les préoccupations récurrentes de l’enseignante et donc reconstruire le flux d’action en unités significatives de rang supérieurs : les macro-préoccupations.
Ainsi, voici les 8 macro-préoccupations qui reflètent le flux d’action de l’enseignante lors des ateliers autonomes mis en place dans sa classe, identifiés à partir des 47 minutes de vidéo :
1. Rappeler les règles de fonctionnement des ateliers autonomes
2. Développer un climat de confiance où l’erreur fait partie de l’apprentissage
3. Apporter un étayage pour stimuler ou relancer le travail de l’ élève
4. Mettre à jour le matériel pour permettre à un élève de continuer son activité
5. Faire patienter un élève qui la sollicite
6. Evaluer le travail réalisé par un élève
7. Valoriser l’investissement ou la réussite d’un élève
8. Inciter les élèves à valider l’atelier autonome effectué

Analyse affinée de chaque macro-préoccupation

A partir de ces macro-préoccupations, il est intéressant de les analyser individuellement pour voir leur poids et donc leur importance dans l’activité de l’enseignante. Ainsi, le tableau ci-joint identifie en orange le pourcentage d’occurrences de chaque macro-préoccupation ainsi que le pourcentage qu’elles représentent. Dans les colonnes rouges, est identifié le nombre d’unités d’action effectuées durant la phase d’AVANT pour chaque macro-préoccupation, ainsi que le pourcentage qu’elles représentent au sein de la macro-préoccupation, en opposition à celles réalisées durant la phase du PENDANT.

Analyses locales de Sandy Colas

Elle est réalisée à partir de l’entretien d’auto-confrontation et d’une grille d’analyse tétradique (Theureau, 2004) comportant quatre entrées : les préoccupations, ce qui fait signe, les actions/émotions et les connaissances mobilisées.
À ce stade, il est intéressant de noter que ce qui préoccupe le plus l’enseignante et qui est ressorti durant l’entretien concerne les macro-préoccupations « Gérer le matériel et l’organisation de la classe/élève » et « Apporter une aide à l’élève » alors qu’elles n’arrivent, respectivement qu’en 5 et 7ème position en nombre d’unités d’action. Le tableau suivant reprend le nombre d’interventions concernant les différentes macro-préoccupations de l’enseignante.

Analyse croisée des deux enseignantes

Nous avons volontairement choisi deux enseignantes ayant une expertise dans leur métier (toutes deux PEMF et ayant plus de 10 ans d’ancienneté) mais avec une expérience différente des ateliers individuels autonomes : Valérie Viviani utilise ce fonctionnement depuis plus de 8 ans dans sa classe de PS/GS, alors que Sandy Colas a débuté activement leur mise en place depuis cette année dans sa classe de MS/GS. D’une manière générale, les deux points significatifs de leur gestion des ateliers autonomes sont le fait qu’elles sont présentes à 100% pour les élèves durantce temps et ne sont pas en train de mener en parallèle un atelier dirigé. Comme le rappelle Valérie Viviani dans son entretien d’auto-confrontation, cette implication est intense car l’enseignant a de nombreux rôles à assumer et doit être sur tous les fronts : « Donc du coup, je me rends compte que je commence à être un peu submergée, lui machin, lui qui évalué ça, lui qui a coché, tamponné dans son cahier d’autonomie, lui là, là ça commence à speeder un peu. »
L’autre point important due à leur expérience d’enseignantes est qu’elles connaissent parfaitement leurs élèves. Ainsi, cela leur permet d’adapter leurs étayages en fonction du tempérament et des possibilités de leurs élèves. Leurs interventions en sont d’autant plus pertinentes. Valérie Viviani l’illustre très bien lors d’une intervention de son entretien d’auto-confrontation : « Alors le fait qu’effectivement je travaille comme ça, et que j’ai passé mon cafipemf m’a permis d’avoir une lecture un petit peu, d’être observatrice de ma propre classe. Ca c’est pas donné à tout le monde. Voilà. On arrive avec l’expérience à prendre du recul et ne plus avoir la tête comme ça et pouvoir dire tiens il faut être capable d’observer ses élèves pour justement revenir sur. » (intervention 37)
En plus de ces deux points généraux, les analyses globales du cours d’action que nous avons menées ont mis en exergue que 5 macro-préoccupations issues de l’analyse de la pratique de classe sont identiques pour les deux enseignantes :
✓ elles consacrent toutes les deux du temps à rappeler les règles de fonctionnement des ateliers autonomes et à faire respecter ce cadre,
✓ elles fournissent toutes les deux un étayage aux élèves qui ont besoin d’aide ou d’être relancés dans leur travail,
✓ elles réorganisent le matériel des ateliers qui ont besoin d’être mis à jour pour permettre le travail effectif des élèves,
✓ elles sont attentives à une mise au travail efficace de leurs élèves,
✓ elles mettent un point d’honneur à encourager et valoriser les réussites de leurs élèves.
Nous pouvons donc en conclure que la mise au travail, le cadre, l’étayage, l’organisation matérielle et la valorisation sont des préoccupations communes qui sont significatives dans le rôle qu’un enseignant doit adopter lors de ce type d’ateliers.
En nous attachant à analyser leurs pratiques dans un grain plus fin, soit au niveau de l’unité d’action, nous constatons d’autres convergences.
Leur méthode d’étayage est assez similaire : elles cherchent majoritairement à donner la parole à l’enfant, en lui posant successivement différentes questions pour l’amener à réfléchir sur son activité et sa pratique.Comme l’illustre ce passage où Sandy Colas pose des questions à Myriam.

Discussion

Quelle(s) posture(s) à adopter ?

Le coeur de notre travail de recherche est le rôle de l’enseignant autour des ateliers individuels autonomes. Comment ce dernier doit-il se positionner face aux élèves ?
Quels comportements doit-il adopter ? À ce stade de notre mémoire, nous allons croiser les informations apprises grâce à l’état de l’art et les informations que nous avons pu extraire des deux observations effectuées.
Dans leur recherche sur les différentes postures des enseignants et des élèves, Bucheton et Soulé (ibid.) partent d’un constat : les élèves ne changent que très peu « le cours de leur activité et la nature de leur engagement » face à des gestes isolés comme un « chut » ou une remarque positive. En revanche, ils sont beaucoup plus sensibles aux évolutions de positionnement de leur enseignant. Ces différentes attitudes sont nommées par ces chercheurs comme des « postures d’étayage ». Ils en donnent la définition suivante : « ce sont des organisations récurrentes de gestes faisant système, orientant et pilotant l’action des élèves de façon spécifique ». Ils repèrent six postures d’étayage différentes avec des gestes professionnels spécifiques à chacune d’elle (cf tableau dans la partie « qu’en disent les chercheurs ? » p.10). Àpartir de ces différentes définitions, nous allons essayer de nommer la posture principale adoptée par les enseignantes observées durant les ateliers individuels autonomes. Nous précisons que cette posture n’est ni linéaire durant toute la séance ni forcément révélatrice de la personnalité de l’enseignante.
Nous allons principalement nous appuyer sur la récurrence de certaines unités d’action, sur l’importance accordée à chaque macro-préoccupation, sur des exemples observés et sur l’entretien d’auto-confrontation.
La posture principale de Valérie Viviani, telle que définie par Bucheton et Soulé (ibid.), est une « posture de contrôle ». En effet, le pilotage de cette dernière est serré avec un fort cadrage. Sa deuxième macro-préoccupation est « rappeler les règles de fonctionnement des ateliers autonomes » avec 54 unités d’action. De plus, c’est aussi sur cela qu’elle revient très souvent dans l’entretien d’auto-confrontation, à neuf reprises. Elle précise même « mon rôle c’est de faire respecter le cadre » (cf UE3, p. 31).
Les gestes d’évaluation sont omniprésents avec 50 et 46 unités d’action respectivement pour les macro-préoccupations « évaluer le travail réalisé par un élève » et « inciter les élèves à valider l’atelier autonome effectué ». Elle se positionne comme une « tour de contrôle », effectuant de très nombreux tours de classe pour aller voir les élèves plusieurs fois dans la séance.
En revanche, nous ne pouvons pas dire que l’atmosphère de sa classe est tendue.
Les élèves circulent librement, parlent, discutent, sont tous actifs dans le respect des autres. Ils sont dans le « faire ».
La posture principale de Sandy Colas est une « posture d’accompagnement ». Elle se positionne aux côtés de ses élèves. Le pilotage de la classe est souple et ouvert.
Ce soutien est individualisé en fonction de l’avancé de chacun et des difficultés rencontrées. Cela se traduit par une omniprésence d’unités d’action (58) regroupées dans la macro-préoccupation « amener l’élève à s’interroger ». Elle ne donne qu’en dernier recours la réponse à l’élève. Ceci à pour but d’obliger ce dernier à avoir une attitude réflexive sur ce qu’il est en train de faire. Meirieu (ibid.) parle de métacognition comme une activité indispensable à la structuration des savoirs.
L’enseignante a aussi une volonté d’« apporter une aide aux élèves » (19 unités d’action) en leur proposant des outils référents qui pourraient leur facilité la tâche entreprise. Ceci peut s’illustrer par l’exemple suivant : elle propose à un élève de prendre les chiffres rugueux puis dans l’auto-confrontation elle dit : « je rappelle l’utilité des chiffres rugueux, quand on a à écrire des chiffres en l’occurrence, ils s’en servent beaucoup et je continue à aiguiller constamment sur l’utilité que ça peut avoir pour eux ».
L’atmosphère est détendue et collaborative. Les élèves se déplacent librement, échangent et discutent. Ils ont aussi le souci d’aider les autres. Ceci peut être une conséquence du double niveau mais pas seulement. C’est une chose sur laquelle l’enseignante insiste beaucoup et valorise. Elle demande par exemple à Shaïma de venir aider Soheib sur son activité du Katamino.
Il existe donc plusieurs postures possibles pour l’enseignant face aux ateliers individuels autonomes. Toutefois, nous pouvons nous demander laquelle est à privilégier ? Quelle est celle qui permet à l’élève d’être un réel acteur de son apprentissage ? Celle qui le met dans une « posture réflexive » et non de simple exécutant.