Exemple d’action menée pour susciter la motivation des enfants

Les actions mises en place pour apprendre à exprimer ses émotions

En sus de mes lectures et de mes recherches, j’ai partagé mes difficultés avec l’enseignante avec qui je partage la classe qui rencontrait elle aussi des difficultés identiques malgré ses dix-sept années d’expérience d’enseignement en maternelle. Elle m’a suggéré de travailler sur une formalisation des règles de vie de classe. Il est vrai que celles-ci étaient en effet répétées régulièrement oralement mais, d’une part, elles n’émanaient que de ma collègue et moi, et d’autre part, il n’y avait aucun support visuel permettant aux enfants de pouvoir les assimiler. Ainsi, au fil des situations rencontrées, nous avons, les enfants, ma collègue et moi établi des règles de vie de classe que nous avons notées au fur et à mesure sur des panneaux d’affichage illustrés par des photos prises en classe. En lien avec ces règles, nous avons décidé de moyens de contrôle de respect de ces règles, toujours en concertation avec les enfants. Nous avons testé l’auto-évaluation du comportement à l’aide de gommettes; une rouge pour un comportement jugé inacceptable au vu des règles de classe et une verte quand celui-ci était jugé en adéquation avec les règles établies. Ce dispositif n’a eu qu’un impact très relatif sur les enfants et n’a pas permis de voir de changement significatif en classe. Nous sommes finalement arrivés à nous mettre d’accord sur les conséquences du manquement au respect des règles à l’aide d’un système d’étiquettes. Par exemple: Je ne range pas la cuisine = Je ne peux plus jouer à la cuisine jusqu’au lendemain; Je prends sans demander les pièces de mes camarades au jeu de construction = Je ne peux plus aller au jeu de construction jusqu’au lendemain;etc… Ceci a eu un impact direct sur le respect des règles de vie de classe. Avec des règles plus claires et qu’ils avaient choisies, les enfants semblaient avoir enfin assimilé ce qu’ils devaient respecter et pourquoi ils le devaient. Cependant, lorsqu’une règle n’était pas respectée, nous sommes très vite entrés dans la délation ou dans une application des règles forcée par d’autres enfants. J’ai par exemple eu à régler des conflits entre un enfant qui refusait de ranger et un autre qui avait compris qu’il était l’heure de ranger; l’enfant qui voulait ranger prenant des mains de l’autre une construction en Legos qu’il a détruite sous ses yeux en lui criant que la maîtresse avait dit de ranger. L’autre enfant, frustré et furieux se levant pour asséner un coup à celui qui avait détruit sa construction et l’autre se rebellant… Nous avions ainsi résolu une partie du problème mais il restait encore beaucoup à faire.

Le manque de motivation face aux situations d’apprentissage

Les propos d’Evelyne Thommen m’ont encouragés à proposer davantage de travaux de groupe pour favoriser l’apprentissage de régulation des émotions et en même temps, poursuivre le développement de la cohésion du groupe. J’ai pensé qu’en modifiant les modalités de travail, les enfants pourraient davantage interagir et apprendraient ainsi à coopérer avec leur pairs, pensant que cela susciterait peut-être aussi chez eux, davantage de motivation vis àvis des activités proposées. J’avais en effet remarqué que certains enfants se montraient régulièrement peu enclins à participer aux ateliers proposés. Je faisais face à des attitudes diverses : Hugo préférait se rouler au sol plutôt que de se mettre à la tâche, tandis que Victor B., lui, préférait s’asseoir seul sur un banc pendant que les autres étaient au travail; enfin, Marin, me répétait sans cesse, « Mais j’ai déjà fait ça chez moi avec mes parents! J’ai pas envie de le refaire.»…
J’avoue avoir été très étonnée de constater que de si jeunes enfants pouvaient ne pas être intéressés par une activité que je jugeais pourtant adaptée à leur âge et correspondant à leurs centres d’intérêt. La première fois, j’ai pensé qu’il s’agissait d’un épisode occasionnel, mais j’ai vite découvert que certains enfants ne souhaitaient tout simplement jamais participer aux ateliers proposés quelque soit l’organisation de travail et quelle que soit l’activité. La plupart du temps, soit ils préféraient jouer, soit rester à ne rien faire du tout, assis ou allongés sur un banc. Cette situation était préoccupante, d’autant plus que suite à ce constat, j’avais commencé à mener des recherches sur l’origine de la motivation des enfants et que je venais de prendre connaissance de la thèse de Martine Menès qui pour synthétiser son postulat rappelle que pour apprendre, il faut désirer apprendre. Cela n’était évidemment pas une révélation mais, cela me rappelait comme il était crucial et urgent de trouver le moyen de faire participer de leur plein gré les enfants afin qu’ils prennent plaisir à être à l’école et qu’ils cultivent le goût d’apprendre pour devenir un jour, élèves et acteurs de leurs apprentissages.

Théories sur la motivation

Selon Jean-Luc Aubert , psychologue et chercheur, le jeune enfant satisfait ses besoins vitaux selon un principe de pulsion. Il s’agirait selon lui d’un processus psychophysiologique qui va le pousser à satisfaire ses besoins vitaux. Martine Menès, complète ce postulat en ajoutant que pour pouvoir répondre à tous ses besoins, le jeune enfant va devoir interagir sur son milieu. C’est lors de cette phase qu’il va alors accéder aux premiers apprentissages. Selon la chercheuse, c’est le manque de réponse à ses besoins qui va faire naître le désir chez l’enfant et développer sa pensée. Il y aurait donc selon Menès, un lien direct entre manque et apprentissage. Cela signifierait donc pour l’enseignant qu’i l faudrait offrir à ses élèves, une situation qui susciterait ce manque qui déclencherait une pulsion (l’acte de participer) afin de faire émerger la motivation de l’enfant pour enfin parvenir aux apprentissages.
Philippe Meirieu, lui, s’oppose à l’utilisation du terme de motivation et précise que Faire de la motivation un préalable à une situation d’enseignement-apprentissage, c’est renvoyer la réussite de cette dernière à l’aléatoire des histoires singulières ; c’est aussi imaginer que l’élève peut désirer ce qu’il ignore ; c’est donc, tout à la fois, renoncer à s’appuyer sur la force mobilisatrice des savoirs et se résigner à ce que seuls celles et ceux qui ont déjà découvert – ou pressenti – les satisfactions qu’ils pourront retirer d’un apprentissage soient « motivés » pour s’y engager. C’est pourquoi, afin d’écarter définitivement cette tentation fataliste, il faudrait remplacer, en matière pédagogique, le terme « motivation » par « mobilisation » : pour signifier clairement que le rôle du pédagogue n’est pas d’attendre que le désir émerge – ou, même de chercher désespérément à greffer des savoirs nouveaux sur des motivations existantes –, mais bien de créer les conditions pour que tous les élèves se mobilisent pour acquérir les savoirs qu’on juge nécessaires à leur développement ainsi qu’à leur réussite scolaire, professionnelle et citoyenne.
Ainsi, il s’agirait pour l’enseignant de faire en sorte que l’enfant s’engage volontiers dans la tâche qui lui est proposée en s’assurant que celle-ci soit attrayante pour lui et lui permette d’acquérir savoirs et savoir-faire. Il s’agirait également pour le professeur de proposer des tâches qui suscitent ce désir de savoir, ce désir d’apprendre.

Exemple d’action menée pour susciter la motivation des enfants

J’ai alors commencé à proposer aux enfants des ateliers que je qualifierais de plus ludiques. En effet, mon manque de savoir-faire m’a conduite à parfois proposer des activités trop scolaires en début d’année, à partir de fiches de travail. J’ai donc proposé des activités impliquant davantage de manipulation, plus attrayantes et mieux adaptées aux jeunes apprenants. C’est en réfléchissant à une activité spécifiquement destinée à ces enfants qui manquaient de motivation et qui ne se mobilisaient pas, que je leur ai proposé de confectionner la maison de la mascotte d’anglais de la classe. Nous travaillions à ce moment-là sur les lignes verticales et leur tracé, et ce projet correspondait parfaitement au transfert d’apprentissages tout en proposant une approche différente de celle à laquelle les enfants étaient habitués avec moi. C’est tout d’abord sans entrain que les enfants les plus réticents habituellement, ont accepté la tâche qui consistait à tracer des lignes verticales, qu’ils devaient ensuite découper pour les apposer sur la maison de carton de la mascotte, formant ainsi portes et fenêtres. Ce travail étant d’une ampleur trop importante pour qu’il soit réalisé par un seul enfant a généré la participation et la coopération de plusieurs enfants. J’ai volontairement choisi les enfants les plus réfractaires habituellement pour participer àce projet. Il me semble qu’un déclic s’est opéré dès qu’ils ont pu observer le résultat concret de leur travail.

Premier projet : Une soupe de sorcière

Genèse du projet

Enseignant l’anglais aux enfants de ma classe une fois par semaine, j’ai travaillé sur le thème d’Halloween en octobre 2017. Halloween m’a tout naturellement conduite à travailler sur le thème des sorcières, thème fédérateur chez les jeunes enfants qui aiment avoir peur. Juste avant les vacances d’octobre, les enfants m’ont demandé de poursuivre la lecture d’histoires de sorcières et de fabriquer avec eux un chapeau de sorcière. Cette même semaine, sur la cour de récréation, pour une raison que j’ignore, les enfants passaient leur temps à jouer à un jeu qu’ils nomment «À la soupe » et qui consiste à ce que chacun son tour, un enfant se glisse à l’intérieur d’une colonne verticale de pneus de plastique pendant que les autres entonnent joyeusement « À la soupe! À la soupe! ». Cela m’a rappelé un album de Claude Boujon, Ah! Les bonnes soupes,qui est alors devenu le point de départ de mon projet « Soupe de sorcière ».

Résultat de mes observations

Par le biais d’un problème complexe à résoudre pour de si jeunes enfants, j’avais choisi d’observer l’investissement et la participation de chacun. En trouvant un problème concret avec une résolution palpable comme le préconise Véronique Clément dans son ouvrage, j’ai pensé que cela donnerait effectivement du sens aux apprentissages et que les enfants réaliseraient potentiellement les tâches correspondant aux étapes intermédiaires avec davantage de motivation puisqu’ils devenaient acteurs. Ainsi être capable de trier les légumes par couleur pour faire une soupe verte prenait du sens. Pouvoir compter pour réaliser les collections indiquées dans la recette,prenait également du sens.
Il se trouve qu’en effet pour certains enfants comme Philippine ou encore Marin,enfants curieux, qui réussissaient facilement toutes les activités proposées et qui sont très stimulés à la maison, ce premier projet a été une véritable révélation. Ils ont posé des questions et se sont posés des questions, ils ont émis des hypothèses très pertinentes; ils ont expérimenté, ils ont activement cherché et ont pu tirer des conclusions. Donner du sens au travail proposé et devenir acteurs les a clairement motivé et d’un refus de parfois participer, en début d’année scolaire, ils ont pris le rôle d’enfants-moteurs dans la classe. En ce qui concerne Marin, cela a totalement effacé ses problèmes de comportement. Le manque de réponse a fait naître en eux, le désir d’apprendre, comme l’avait déjà observé Martine Menès lors d’expérimentations menées.
Pour Hugo, enfant très agité qui a rencontré beaucoup de difficultés à contenir son énergie et à respecter les règles de vie de classe, ce premier projet a semblé l’apaiser totalement, comme si cela lui avait permis de canaliser son énergie. Il a participé très activement aux discussions et aux activités de ce premier projet. Son nom a ainsi disparu du jour au lendemain de la liste des enfants qui devaient être pris en charge par le maître G, dans le cadre du Réseau d’Aide Spécialisée aux Elèves en Difficulté.
Pour d’autres enfants comme Damia ou Victor B. qui étaient totalement passifs depuis le début de l’année scolaire, je n’ai remarqué qu’un investissement très partiel au projet. Ils n’ont pas refusé de participer mais ont montré très peu d’intérêt pour celui-ci et n’ont finalement fait que ce que je leur ai directement demandé de faire.
Ainsi, à l’issue de cette première expérimentation, j’ai pu observer que les enfants chez lesquels je souhaitais particulièrement susciter l’intérêt et la motivation, n’ont finalement montré aucune modification de comportement. En revanche, cela a bien fonctionné pour les enfants déjà curieux et intéressés par le monde qui les entoure. Peutêtre que les situations d’apprentissage proposées n’étaient pas suffisamment mobilisatrices pour reprendre le terme de Philippe Meirieu.

Réajustements pour les futurs projets

Ces différents constats m’ont permis de planifier plus efficacement la suite des projets.
Ce que j’ai tout d’abord observé lors de cette première expérimentation c’est que la pédagogie de projet ne modifie pas radicalement le comportement passif de certains enfants comme je l’eus espéré. Cependant, cela a permis de modifier leur comportement les uns envers les autres grâce à l’interaction et la collaboration nécessaire à la réalisation des différentes tâches.
A l’aide de cette première expérimentation, j’ai compris que penser à des projets collaboratifs est une nécessité pour mener à bien cette approche. L’objet même du projet est essentiel lui aussi puisqu’il doit susciter l’intérêt des enfants et se doit d’être concret pour lui et d’avoir du sens. De plus, le cheminement qui va permettre de résoudre le problème posé doit offrir la possibilité à l’enfant de s’investir dans une situation de recherche qui suscitera ses questionnements et favorisera sa curiosité.
Enfin, il s’avérera indispensable de réfléchir à comment éviter la posture de contrôle de l’enseignant et à donner à l’enfant une place d’acteur véritable pour pouvoir entrevoir le succès de la pédagogie de projet lors des projets suivants.

Rudolph a disparu

Genèse du projet

Trois raisons ont motivé ce deuxième projet. En introduisant la mascotte d’anglais, nous n’avions parlé que de son origine, mais nous avions peu abordé l’animal en lui-même et je souhaitais que les enfants acquièrent quelques connaissances sur le renne, animal (en peluche) qui allait nous accompagner toute l’année. La deuxième raison fut que je souhaitais contourner le thème de Noël et que je préférais travailler sur un animal des pays froids et le thème de l’hiver, le renne du Canada en faisant un parfait point de départ. Enfin, je trouvais aussi que l’utilisation systématique de la mascotte avait un côté redondant et j’éprouvais un besoin pressant de modifier les habitudes. Ainsi, j’ai pris la décision de faire disparaître notre mascotte pendant quelques temps. Sa disparition a engendré un grand nombre de questions chez les enfants. Où était-il parti? Pourquoi nous avait˗il quitté? Et surtout, Comment le retrouver?

Objectifs et compétences travaillés au cours du projet

Le but du projet pour les enfants était d’arriver à réaliser le portrait Rudolph le renne, afin de pouvoir lancer un avis de recherche et de le retrouver.
Contrairement au projet de la soupe, la tâche finale de ce projet a émergé des enfants. En leur demandant ce que nous pourrions faire pour le retrouver, ils ont pensé à aller demander aux enfants des autres classes s’ils ne l’avaient pas vu; or, nous n’avions aucune photo de lui et il est apparu évident que nous devions réaliser son portrait à partir de nos souvenirs et d’ouvrages documentaires consacrés aux rennes.
De cet objectif final est né un nouveau projet pluridisciplinaire avec le domaine 4, Construire les premiers outils pour structurer la pensée, à travers lequel, nous avons poursuivi notre travail sur les formes géométriques puisque le portrait de Rudolph a été entièrement réalisé à partir de reproductions de formes simples tracées à l’aide de gabarits.
Les compétences travaillées du domaine 5, Explorer le monde ont permis aux enfants d’accroître leurs savoirs sur les animaux des pays froids et plus particulièrement sur le renne. Une deuxième séquence a aussi permis de travailler la notion d’espace. Le domaine 1, Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions a été transversal et a d’une part permis de mener l’ensemble des séquences à l’oral et d’autre part, la notion d’écrit a été abordée à travers la réalisation de la tâche finale puisqu’une phase de rédaction a été nécessaire.
Enfin, les compétences du domaine 3, Agir, s’exprimer et comprendre à travers les activités artistiques travaillées, ont permis aux enfants d’arriver à une production plane, représentant Rudolph.
En annexe 4, vous trouverez la carte mentale qui présente les objectifs et compétences travaillées pour chaque domaine. Un récapitulatif, donné aux parents à la fin du projet se trouve également en annexe 5.

Mise en oeuvre du projet

Les objectifs définis et les compétences travaillées listées, j’ai élaboré mes séquences par domaine avant d’identifier quelles activités permettraient aux enfants d’acquérir les savoirs et les savoir˗faire nécessaires. Ce projet étant réduit à quelques séances uniquement, je n’ai pas travaillé sur l’échéancier ni sur le détail des étapes avec les enfants. Nous avons ensemble listé les connaissances qu’il leur fallait acquérir pour pouvoir réaliser l’avis de recherche de Rudolph, à savoir :
˗ connaître sa morphologie
˗ savoir écrire le nom de Rudolph
Les diverses hypothèses émises par les enfants quant à sa disparition les ont menés vers une recherche documentaire sur le renne.

Résultat de mes observations

Par le biais d’une situation˗problème simple mais qui touchait leur affection pour la mascotte de la classe, les enfants ont montré un grand intérêt. La très grande majorité s’est investie dans la recherche documentaire ainsi que dans la réalisation du portrait de la mascotte. Selon la classification de Roland Viau , la motivation des enfants sur ce projet serait née d’un facteur directement lié à la vie de l’élève et serait donc une source de motivation forte, expliquant potentiellement son succès. Il s’agit de ce qu’il qualifie de motivation intrinsèque, celle qui est interne àl’élève et non celle suscitée par l’intervention de l’enseignant.
Même si la grande majorité s’est investie dans ce projet, quelques enfants comme Victor B. précédemment cité, n’ont pas montré d’intérêt particulier pour celui-ci, alors que plusieurs enfants se sont inquiétés de savoir si la mascotte ne nous avait pas quitté car la maison que nous lui avions fabriquée ne lui plaisait pas suffisamment. Ainsi, un travail parallèle de peaufinagede la décoration de la maison de Rudolph a eu lieu. Damia, enfant, généralement peu investie dans les projets de la classe, a ici vraisemblablement été affectée par le départ de la mascotte d’anglais et a d’elle˗même participé à la réfection de la maison de la marionnette pensant que cela pourrait avoir une incidence sur son retour.

Réajustements pour les futurs projets

Ce deuxième projet bien que très court, m’a de nouveau permis de réfléchir aux types de projets à proposer aux enfants pour favoriser leur mobilisation. Je pouvais ainsi observer qu’à travers les deux premiers projets, les enfants avaient été motivés par une tâche finale concrète. J’ai également remarqué que la dimension affective pouvait elle aussi être facteur d’investissement et source de motivation. Pour mon troisième projet j’ai donc choisi de poursuivre un projet originellement TICE sur le thème de l’écologie, que j’avais écrit pour répondre à la demande M. Pasquier, enseignant à l’ESPE. Avec ma collègue de l’ESPE, Marion, nous avons monté ce projet autour du loup que j’ai décidé de creuser en lui donnant les deux dimensions précédemment citées : susciter la dimension affective chez les enfants et m’assurer que la tâche finale serait concrète.

Mise en oeuvre du projet

La mise en œuvre de ce projet a été plus complexe que je ne l’avais envisagée.
D’une part parce que mener ou plutôt, tenter de mener plusieurs projets, même de faible envergure, en même temps, n’est pas réaliste sur une période aussi courte. Je me suis laissée happée par les possibilités qu’offrait ce thème. D’autre part, j’ai rencontré plusieurs écueils qui ont perturbés le déroulement de mon projet.
A travers les différentes séances, j’ai rencontré une difficulté majeure applicable à toutes les séances impliquant de l’enregistrement, il s’agit du bruit de fond. Avec une classe de 28 enfants de maternelle (à l’époque), le silence complet est quasiment impossible à atteindre, car pendant qu’un groupe enregistre, les autres sont occupés sur d’autres ateliers et ont oublié qu’un groupe était en train d’enregistrer. Les conditions matérielles m’imposent  d’être seule avec les enfants 80% du temps et que les moments où nous avons été deux adultes dans la classe ont été trop rares pour les mettre au service de ce seul projet.
L’alternative la plus évidente pour moi, a été de procéder au ré-enregistrement de certains épisodes lorsque le bruit de fond était trop présent ce qui a engendré une perte de temps inexorable et a donc résulté en une précipitation pour finir les enregistrements avant la fin de la période et cela a considérablement modifié le rythme de travail qui s’était instauré et cela a généré une certaine tension.
J’ai également rencontré une difficulté, cette fois-ci d’ordre matériel puisqu’il m’a été impossible d’emprunter un enregistreur auprès de l’ESPE comme je l’avais initialement prévu. J’ai ainsi dû utiliser mon téléphone qui n’était pas des plus simples à utiliser par les enfants et que ma présence a été nécessaire pour tous les enregistrements. Ce projet qui devait contribuer à la construction de l’autonomie a en fait nécessité ma présence permanente et a donc perdu de son sens.
La conséquence directe de ces écueils a été la modification de la mise en œuvre originellement pensée. Ce projet qui devait être un projet de création émanant des enfants et essentiellement réalisé par eux-mêmes, est devenu un projet où j’ai retrouvé une posture de contrôle pour reprendre le terme de Dominique Bucheton . J’ai, presque seule (sauf dans les parties consacrées à la création pure), mis en œuvre ce projet du début à la fin, en dirigeant et menant chacune des étapes. La complexité de la tâche finale a radicalement modifié la position dans laquelle je souhaitais me trouver, à savoir davantage en retrait pour permettre l’accès aux savoirs et aux savoir˗faire à travers des situations de travail laissant davantage de place à l’autonomie.

Résultat de mes observations

Le résultat final escompté a vu le jour mais la mise en œuvre initialement prévue pour y arriver a fortement été modifiée.
Tout d’abord, même si les difficultés techniques avaient pu être résorbées, la tâche finale n’était pas vraiment à la hauteur des capacités de si jeunes enfants, en tout cas, pas dans le cadre d’un projet d’activités qui a pour vocation de rendre l’élève vraiment acteur.
La posture que j’avais réussi à trouver dans la classe a été modifiée et ma présence contante a été nécessaire, transformant ce projet de classe en celui de l’enseignante.
A cela s’est ajoutée la difficulté qu’ils ont eu à visualiser le résultat final. Quand je leur ai proposé de réaliser un album sonore, ils ont eu l’air de valider mon idée mais il me semble que c’était davantage parce que j’étais moi-même très enthousiaste en le leur proposant et qu’ils ont tout simplement adhéré à mon projet sans savoir de quoi il s’agissait vraiment. J’aurais dû commencer par leur présenter un album sonore afin qu’ils sachent mieux à quoi ressemblerait leur production finale une fois les enregistrements réalisés, afin de susciter chez eux un désir de créer. Ce projet trop abstrait était trop loin de leur monde et n’a pas pu générer cette motivation intrinsèque identifiée par Rolland Viau.

Table des matières
Résumé et remerciements 
Introduction 
1 – Le contexte
1.1- Présentation de la classe
1.2 – Les difficultés rencontrées
1.2.1 – La difficulté à exprimer et gérer ses émotions
1.2.1.1 – Théories sur les émotions
1.2.1.2 – Les actions mises en place pour apprendre à exprimer ses émotions
1.2.2 – Le manque de motivation face aux situations d’apprentissage
1.2.2.1 – Théories sur la motivation
1.2.2.2 – Exemple d’action menée pour susciter la motivation des enfants
1.3 – Bilan des actions menées
2 – La pédagogie de projet
2.1 – Définition
2.2 – Historique
2.3 – La pédagogie de projet dans les nouveaux programmes
3 – La mise en place de projets 
3.1 – La progressivité des projets
3.2 – Un premier projet : Une soupe de sorcière
3.2.1 – Genèse du projet
3.2.2 – Objectifs et compétences travaillés au cours du projet
3.2.3 – Mise en œuvre du projet
3.2.4 – Résultat de mes observations
3.2.5 – Réajustements pour les futurs projets
3.3 – Un deuxième projet : Rudolph a disparu
3.3.1 – Genèse du projet
3.3.2 – Objectifs et compétences travaillés au cours du projet
3.3.3 – Mise en œuvre du projet
3.3.4 – Résultat de mes observations
3.3.5 – Réajustements pour les futurs projets
3.4 – Un troisième projet : Le loup
3.4.1 – Genèse du projet
3.4.2 – Objectifs et compétences travaillés au cours du projet
3.4.3 – Mise en œuvre du projet
3.4.4 – Résultat de mes observations
3.4.5 – Réajustements pour les futurs projets
3.5 – Compilation de mes observations
Conclusion 
Bibliographie 
Annexes
1 – Carte mentale du projet Soupe de sorcière
2 – Récapitulatif des apprentissages à destination des parents
3 – Extraits de séquences projet Soupe de sorcières
4 – Carte mentale du projet Rudolph a disparu
5 – Récapitulatif des apprentissages à destination des parents
6 – Séquence du troisième projet : Création d’un album sonore

Télécharger le rapport complet