Evolution,des,rapports,école<famille

Evolution,des,rapports,école<famille

Le thème des relations école-famille est un sujet qui nous intéresse beaucoup, c’est pourquoi nous avons décidé d’effectuer une recherche à ce sujet dans le cadre de notre travail de fin d’étude. Premièrement, c’est une dimension essentielle dans la profession enseignante. Mais c’est aussi le côté du métier que nous appréhendons le plus, étant donné que nous n’y avons pas été réellement confrontées lors de notre formation pratique. Pourtant, nous en avons entendu parler, des parents ! Entre les histoires qui s’entendent dans les salles des maitres, les cours et les séminaires sur ce qu’il serait nécessaire d’appliquer durant les entretiens, ou encore le stress de nos praticien-ne-s formateur-trice-s à l’approche de la réunion de parents… Nous avons donc mis un certain temps avant de définir notre question de recherche. En premier lieu, nous voulions traiter plus particulièrement des tensions entre les parents et les enseignants, en partant du fait que les parents sont une source de conflit dans le métier. Notre manque d’expérience dans le domaine, ainsi que les préjugés que nous avions, nous donnaient une image négative des parents d’élèves et nous empêchaient d’aborder le sujet de manière objective. Puis, nous sommes parties du fait que les problèmes relationnels entre les parents et les enseignants n’étaient pas exclusivement de la faute des parents et qu’il y avait certainement des malentendus entre les deux parties. Nous avons finalement décidé de mener une recherche en nous positionnant du point de vue des parents, afin de mieux comprendre leurs représentations de leur rôle et celui de l’enseignant. Étant conscientes de l’enjeu que cette relation entre les parents et les enseignants représente dans l’enseignement, nous avons pour but de déterminer si la répartition des rôles vue par les parents représente une source potentielle de malentendu entre les deux parties. Nous avons alors établi la question de recherche suivante : « Comment les associations de parents d’élèves perçoivent-elles la répartition des rôles de l’école et des familles dans la scolarité de l’enfant ? » De plus, essayer de comprendre et de cibler les attentes des parents nous permettra de commencer notre carrière avec un peu plus de sérénité et avec un bagage plus solide en ce qui concerne cette part du métier.

Eléments théoriques

Evolution des rapports école-famille

Le rapport école-familles a beaucoup évolué au cours des dernières années. Pendant longtemps, la famille était considérée comme le lieu de l’éducation, et l’école comme le lieu de l’instruction (Develay M., 1998). L’école visait alors l’exclusion des familles dans le but de soustraire les enfants à l’influence du milieu familial (APE Vaud, 2002). En effet, l’éducation était fortement imprégnée de la tradition et de la religion jusqu’au siècle des lumières, où d’importants changements sociétaux ont eu lieu, ce qui a entrainé « la prédominance de l’Etat et la mise à l’écart de l’Eglise en matière d’éducation » (Tinembart, 2015, p.60). Ces changements ont remis en question le rôle de la famille concernant l’éducation de l’enfant et ont transformé petit à petit les dimensions éducatives : « l’un des buts fondamentaux des institutions scolaires en Occident aura été de former le futur citoyen et de le préparer à vivre dans les sociétés démocratiques européennes » (Tinembart, 2015, p. 57). Ainsi, les savoirs universels transmis par l’école ont pris le dessus sur les « vieilles superstitions » et les « traditions locales » transmises par les parents. L’école a dépossédé progressivement les parents de l’éducation de leur enfant. (Tinembart S., 2015). Elle ne se préoccupait pas de ses relations avec les familles, à part pour leur transmettre, à travers l’enfant, une certaine culture scientifique en rupture avec les savoirs traditionnels (Nicolet M., Kuscic D., 1997). Les parents n’entretenaient alors pas de relation avec l’école et n’avaient aucun moyen de partager leur point de vue.

Ce n’est que dans les années 60 que l’école se préoccupe de plus en plus de ses relations avec les parents. (Nicolet M., Kuscic D., 1997, Gayet D., 1999). En effet, à cette époque, l’image qu’on a des enfants se transforme petit à petit : on le reconnaît comme une personne dont on doit respecter l’autonomie. Il occupe une place plus importante « au sein de relations familiales marquées davantage par les dimensions affectives que par des considérations économiques » (Nicolet, Kuscic, 1997, p.5). Ainsi, les règles du système changent et on en vient à s’intéresser de plus en plus aux performances de l’élève et de moins en moins à son origine sociale, afin de favoriser sa réussite. Pour assurer la réussite de leur enfant, les parents sont ainsi amenés à s’intéresser plus directement à ce qu’ils font en classe. Les parents, ou du moins une partie d’entre eux, manifestent le désir d’être mieux associés aux choix relatifs à la scolarité de leurs enfants, choix dont ils perçoivent les enjeux avec de plus en plus d’acuité. Découvrant qu’une des clés de réussite réside dans l’instauration d’une bonne communication avec les familles, l’école, à son tour, s’est préoccupée de ses relations avec les parents. (Nicolet, Kuscic, 1997, p.5) .

Ces importants changements dans la société et dans les mentalités ont fait évoluer petit à petit les rapports entre les parents et l’école, qui est devenue de plus en plus démocratique.

L’importance de la collaboration

Aujourd’hui, on reconnaît que les parents jouent un rôle essentiel dans l’éducation de leur enfant « et qu’il faut les considérer comme les partenaires pédagogiques de l’école » (Organisation de coopération et de développement économiques OCDE, 1997, p.27). A ce jour, de nombreuses recherches sur la réussite scolaire montrent l’importance d’un partenariat entre l’école et les familles. Selon le modèle de l’influence partagée (Deslandes R., 2001), « l’échange de savoirs et de savoir-faire entre parents et enseignants axé sur le respect mutuel et le partage de buts communs conduira à un meilleur développement et une meilleure réussite de l’élève » (Deslandes, 2001, p.3). Les recherches mettent ainsi en évidence les liens positifs de la collaboration entre l’école et les familles sur la réussite scolaire et plus particulièrement l’implication des parents dans la scolarité de leur enfant sur les apprentissages, les comportements appropriés en classe, le temps consacré aux devoirs, les aspirations scolaires et le développement de l’enfant (Goupil G., 1997, Deslandes R., Bertrand R., 2004). Nous utilisons le concept de collaboration entre l’école et les familles en nous appuyant sur la définition de Françoise Robin et Mélanie Rousseau (2012) : Relation qui implique que parents et enseignants soient « partenaires » (enseignants et parents peuvent travailler et réfléchir ensemble) ; « égaux » et « complémentaires » (être parents ou être enseignant sont des « métiers» différents mais l’un ne doit pas l’emporter sur l’autre, chacun peut apporter à l’autre) dans l’éducation de l’enfant. Cette collaboration école-famille se concrétise par des « échanges » mutuels (rencontres où chacun – parents et enseignants – peut être entendu, que ce soit sur ses savoirs, ses points de vue, ses représentations ou ses idées) (Robin, Rousseau, 2012, p. 51).

La collaboration entre parents et enseignants implique que les deux parties respectent les rôles de chacun. La distinction de ces rôles est donc une des conditions nécessaires à une bonne collaboration. Cependant, répartir les rôles de manière définitive est impossible, car nombreuses sont les responsabilités qui se superposent et qui sont complémentaires. En vue d’une bonne collaboration, il est donc nécessaire de partager ces responsabilités communes entre l’école et les familles, afin d’atteindre leur objectif commun : l’épanouissement et la réussite de l’enfant (Beaumont C., Lavoie J., Couture C., 2010).

Rôles et attentes : quelques définitions

Les attentes peuvent être définies par quelque chose qu’on prévoit ou qu’on espère recevoir de l’autre, que ce soit un comportement, une attitude, un service ou un objet. Cela dépend du contexte et de la situation (Eveno, 1998). Selon Jean Maisonneuve (1975), la somme des attentes envers quelqu’un correspond à son rôle. Ainsi, « l’ensemble des attentes auxquelles je crois devoir répondre correspond au rôle que je m’efforce d’assumer » (Allenbach, 2012, p.1). Dans notre travail de recherche, les rôles des enseignants et des parents, perçus par ces derniers, correspondent à l’ensemble des attentes qu’ont les parents envers les enseignants ainsi que l’ensemble des attentes auxquelles les parents croient devoir répondre. Dans son ouvrage « Définir son rôle ou de la prison à la construction », Marco Allenbach (2012), distingue différents types d’attentes : les attentes formelles, les attentes exprimées et les attentes implicites ou supposées.

Les attentes formelles
Ces attentes sont issues de documents de références, tels que les codes de déontologies, les cahiers des charges, lois, règlements etc. Elles ne peuvent donc pas être modifiées sans l’accord de leurs auteurs. Cependant, ces documents évoluent au fil du temps et peuvent ainsi comporter des contradictions. Les individus ont des positions différentes vis-à-vis de ces attentes qui varient en fonction de leurs valeurs, leurs priorités, leurs limites et leur vision de la réalité. Prenons un exemple tiré du cahier des charges de l’enseignant (Canton VD, version 2015) : « Maintenir et développer ses compétences professionnelles ». Cela reste très subjectif et dépend de la personne, de la manière dont elle voit les choses, de la façon dont elle se situe par rapport à ses compétences, ainsi que de la manière dont elle évalue ses besoins et ses priorités. Si on ne respecte pas une attente formelle, cela peut avoir des conséquences et peut engendrer des sanctions. Par exemple, « les élèves se rendent en classe selon les horaires établis» (Loi sur l’enseignement obligatoire, art. 115, 2011). Le respect de ces attentes dépend ainsi du risque que l’individu est prêt à courir.

Les attentes exprimées
Ces attentes correspondent tout simplement aux attentes que quelqu’un exprime et rend explicites. Elles sont donc connues des protagonistes : celui qui a des attentes et qui les rend explicites et celui qui les entend, les reçoit. Imaginons la situation suivante : un enfant rentre à la maison, à plusieurs reprises, avec une mauvaise appréciation de son comportement à l’école. Ne sachant pas en expliquer les raisons à ses parents, la maman décide d’en discuter avec l’enseignante et lui dit : « Mon enfant ne sait jamais me dire ce qui n’a pas été, pourriezvous, à l’avenir, écrire une remarque plus détaillée dans son agenda ? ». L’attente de la maman exprimée à l’enseignante est claire. Toutefois, cela ne veut pas dire que cette dernière doit les accepter et y répondre. Certaines attentes peuvent être contradictoires et/ou trop nombreuses et peuvent faire ressentir un inconfort ainsi qu’une surcharge pour la personne qui les entend. Parfois, la personne n’a simplement pas les moyens d’y répondre. Dans tous les cas, une discussion avec l’interlocuteur est nécessaire afin de trouver un accord.

Les attentes implicites ou supposées
Ces attentes sont opposées aux attentes exprimées, elles restent implicites. Pour reprendre l’exemple précédent avec l’enseignante et la maman, cette dernière aurait toujours ce besoin d’avoir des commentaires plus détaillés concernant son enfant, son attente serait la même. Mais si elle ne l’exprime pas à l’enseignante, son attente serait donc implicite. Une personne peut aussi répondre aux attentes qu’elle croit que l’autre a à son égard. Elle prend le risque de s’épuiser, si ces attentes ne correspondent pas aux attentes réelles de l’autre. Il est alors important que la personne vérifie les attentes que l’autre a envers elle, afin de les rendre explicites et de clarifier la situation. Par exemple, un parent qui croit devoir corriger toutes les leçons de son enfant à la maison afin qu’il n’ait aucune correction à faire à l’école, répond à une attente supposée. Il pense que c’est ce que l’enseignant attend de lui et s’efforce alors de le faire, ce qui ne correspond pas forcément aux attentes du professeur.

Rôles des parents et des enseignants

Etat des lois
En se référant au chapitre précédent, les différents rôles que nous allons aborder ici correspondent aux attentes formelles envers les parents et les enseignants émanant des documents officiels tels que : la loi sur l’enseignement obligatoire (LEO), le code de déontologie des enseignants, le cahier des charges des enseignants, la déclaration de la CIIP et le plan d’étude Romand.

La différenciation et les enfants à besoins particuliers
Dans l’état des lois présenté précédemment, nous avons relevé les rôles propres à l’enseignant, dont celui de favoriser l’épanouissement de l’enfant et de s’adapter aux situations particulières de l’élève. Cela conduit l’enseignant à différencier ses pratiques lorsqu’il instruit. Nous trouvons ce point primordial dans la profession enseignante, premièrement car chaque enfant est différent : une méthode ou un certain fonctionnement peuvent être adaptés pendant quelques années et ne plus correspondre aux élèves l’année d’après. Tout dépend des enfants et de la manière dont ils répondent à ce que nous leur proposons. L’enseignant est donc amené à remettre en question ses pratiques et à les adapter aux différentes situations qu’il rencontre. Deuxièmement, nous serons inévitablement confrontés à des enfants qui ont des besoins particuliers, durant notre carrière. Les troubles particuliers dont peuvent souffrir certains enfants sont de plus en plus fréquents, tout comme la question relative à l’inclusion scolaire est de plus en plus présente. Par exemple, il y aurait environ 5% d’enfants présentant un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), ce qui représente un enfant par classe (Tardif E., Farinon P., Furnari A., 2010). Il est donc évident que l’enseignant ne peut pas se cantonner dans son rôle « classique » et laisser les enfants qui sortent du cadre de côté. Au contraire, il doit trouver des moyens pour répondre aux besoins particuliers des enfants et pour leur permettre d’accéder aux apprentissages, afin de favoriser leur réussite. Dans ce chapitre, nous allons donc déterminer si les rôles des parents et des enseignants varient lorsqu’ils sont face à un enfant qui a des besoins particuliers.

Tout d’abord, l’attitude de l’enseignant est extrêmement importante. Comme nous l’avons vu dans les chapitres précédents, il doit faire preuve de bienveillance auprès des enfants. Une attitude positive a non seulement un impact sur la réussite scolaire de tous les élèves, mais permet également de « changer la perception des élèves à l’égard des pairs qui ont des besoins particuliers » (Bélanger, 2004, p. 40), et ainsi favoriser davantage l’intégration de ces derniers. Cela renvoie au principe de valorisation des rôles sociaux de Larivée, Kalubi et Terrisse (2006), qui relève l’importance de mettre en valeur les personnes « à risque », de les soutenir et de les défendre afin de mettre ainsi l’accent sur leur bien-être et leurs forces. « La satisfaction des parents envers l’école est davantage influencée par la présence d’un enseignant chaleureux qui prend soin de leur enfant que par le contenu des programmes » (Larivée, Kalubi, Terrisse, 2006, p. 535). Les enseignants peuvent rencontrer les enfants à besoins particuliers dans le contexte d’inclusion scolaire, c’est-à-dire que l’enfant est placé à temps plein dans une classe ordinaire, ou en contexte d’intégration, ce qui implique une scolarisation dans une classe ordinaire et spécialisée, selon les besoins de l’élève. La différenciation des pratiques varie donc selon le contexte et la situation de l’élève. Dans tous les cas, l’enseignant n’est pas seul. Prendre en charge ces enfants nécessite un réel travail de collaboration avec les différents spécialistes. Outre ce besoin de soutien, les enseignants évoquent également un besoin de temps et de formation pour accueillir et prendre en charge les enfants à besoins particuliers. En effet, la plupart d’entre eux avouent manquer de confiance en leurs compétences (Bélanger S., 2004).

Méthodologie

Le but de notre recherche est de comprendre comment les parents d’élèves perçoivent les rôles des enseignants, ainsi que leurs propres rôles, dans la scolarité de leur enfant. Nous cherchons plus particulièrement à déterminer la manière dont les parents partagent ces rôles entre eux et les enseignants. Afin de mener cette recherche, nous avons opté pour la démarche d’enquête par entretien semi-directif. Après avoir fait plusieurs lectures sur la relation écolefamille, sur des rôles plus spécifiques comme l’éducation ou la communication et en se basant sur les documents officiels émanant des différents règlements et des lois, nous avons élaboré, petit à petit, un modèle de base dans lequel nous avons classé les rôles principaux des parents et des enseignants, ainsi que les rôles qui se rejoignent dans la zone commune . En questionnant les parents, nous allons déterminer si leur perception est comparable à ce modèle ou non et pourquoi. Pour cela, nous essaierons de rendre compte un maximum de leur réalité et de comprendre leurs visions des choses. Nous avons donc favorisé le côté qualitatif car nous voulons comprendre un phénomène, une réalité. C’est pourquoi il nous semblait pertinent de se focaliser sur quelques cas afin de les approfondir. De plus, pour aborder le sujet de manière générale et pour éviter toute forme d’influence sur les réponses des parents, nous avons jugé préférable d’effectuer des entretiens afin de laisser parler les interlocuteurs spontanément et librement, tout en les guidant et en les maintenant dans le sujet. L’entretien permet une « analyse du sens que les acteurs donnent à leurs pratiques et aux évènements auxquels ils sont confrontés » (Quivy, Campenhoudt, 2006, p.175).

Echantillon

Pour des raisons de faisabilité, nous avons choisi d’interroger des associations de parents provenant de diverses régions de Suisse Romande. Nous avons effectué six entretiens, dont deux avec deux groupes de l’Association Vaudoise des Parents d’élèves (APE  Vaud), un avec l’Association Suisse des parents d’enfants déficients auditifs (ASPEDA), un avec l’Association Suisse romande de Parents d’Enfants avec Déficit d’Attention, avec ou sans Hyperactivité (ASPEDAH) et deux avec l’Association Autisme Suisse romande. Il semble important de préciser les différentes régions représentées par les parents interrogés : la région de Renens, Les environs de la Sarraz-Veyron-Venoge, La région de Morges, La région de Montreux, Lausanne et Yverdon. Les parents proviennent de petits villages situés à proximité de ces villes, sauf deux parents qui représentent les villes de Renens et de Lausanne. Quatre entretiens ont été menés auprès de parents faisant partie du comité de leur association, contrairement aux deux autres qui se sont déroulés avec des membres. De plus, lors de l’entretien avec l’un des groupes de l’APE Vaud, quatre membres du comité étaient présents et ont répondu à nos questions.

Méthode de récolte des données

Afin de récolter les données, nous avons construit un canevas d’entretien, que vous trouverez en annexe, en élaborant des questions selon trois axes : les rôles des parents, les rôles des enseignants et les rôles communs. Nous avons rédigé des questions ouvertes en prévoyant des relances. Nous avons aussi différencié les questions selon l’interlocuteur auquel nous nous adressons : le représentant de l’association, membre actif du comité, qui parle au nom des parents membres de l’association : cela demande une certaine décentration afin de prendre en compte les diverses expériences, les situations et les opinions au seins de l’association. Puis, le parent de l’enfant qui fait appel à son expérience personnelle, à son vécu et à sa propre vision des choses pour répondre aux questions. Avant chaque début d’entretien, nous avons donc annoncé le sujet en précisant dans quel axe de question nous nous situions et de quel point de vue l’interlocuteur devait nous répondre (parent ou représentant de l’association). Pour conduire les entretiens, nous avons utilisé le tableau 4 présenté dans « synthèse théorique » sur les rôles des parents et des enseignants. Cela nous a permis, grâce aux catégories et aux mots clés, de repérer plus facilement et plus rapidement où se situaient les parents lorsqu’ils répondaient à nos questions. En effet, nous n’utilisons pas tous les mêmes mots pour désigner certaines choses, c’est pourquoi les mots-clés nous ont beaucoup aidé. Chaque entretien a été enregistré et nous avons aussi pris des notes à la main. Après chaque rencontre, nous avons fait systématiquement un bilan afin de déterminer l’ambiance et nos ressentis avec les parents interrogés. Nous avons ensuite réécouté chaque entrevue et nous les avons toutes retranscrites, étant donné que chaque réponse aux questions nous paraissait pertinente et intéressante pour notre travail.

Conclusion

Arrivées au terme de notre travail, nous avons pris conscience que toute relation était avant tout une relation humaine avant d’être une relation professionnelle. Nous nous sommes rendues compte de l’importance de communiquer avec bienveillance. Cela permet d’exprimer ses attentes dans un climat de confiance entre les deux parties, de clarifier toute situation et d’établir ainsi une collaboration dans les meilleures conditions, en restant réciproquement ouvert au dialogue et à l’écoute de l’autre. De cette manière, parents et enseignants pourront alors clarifier leurs rôles et répartir les diverses responsabilités qui en découlent, tout en gardant une certaine souplesse pour s’adapter à la situation et aux besoins de chacun. Tous les parents et enseignants sont différents et uniques. Chaque partie devrait apprendre à connaître la personne qui est en face, à s’adapter et à négocier avec elle. Cela passe d’abord par une relation humaine avant de pouvoir se transformer en une relation professionnelle. Les parents et les enseignants n’ont pas tous les mêmes besoins .

Table des matières

1. Introduction 
2. Éléments,théoriques
2.1 Evolution,des,rapports,école<famille
2.1.1 Importance de(la(collaboration et(définition
2.2 Rôles,et,attentes:,quelques,définitions
2.2.1 Les(attentes(formelles
2.2.2 Les(attentes(exprimées
2.2.3 Les(attentes(implicites(ou(supposées
2.3 Rôles,des,parents,et,des,enseignants
2.3.1 Etat(des(lois
2.3.2 Communiquer
2.3.3 Coéduquer
2.3.4 La(différenciation(et les(enfants(à(besoins(particuliers
3. Problématique
3.1 Synthèse,théorique
3.2 Question,de,recherche et,hypothèse
4. Méthodologie 
4.1 Échantillon
4.2 Méthode,de,récolte,des,données
4.3 Méthode,d’analyse,des,données
5. Analyse,et,interprétation des,données 
5.1 Rôles,des parents
5.2 Rôles,des,enseignant
5.3 Rôles,communs
5.4 Difficultés,rencontrées
5.4.1 Liées(à(la(communication
5.4.2 Liées(à(l’attitude(de(l’enseignant
5.4.3 Liées(à(la(collaboration
5.4.4 Liées(au(système
5.5 Types,d’attentes
5.5.1 envers(les(enseignants
5.5.2 envers(les(parents
6. Discussion
6.1 Synthèse,des,résultats
6.1.1 retour(sur(les(rôles(des(parents
6.1.2 retour(sur(les(rôles(des(enseignants
6.1.3 retour(sur(les(rôles(communs
6.1.4 retour(sur(les(difficultés(rencontrées
6.1.5 retour(sur(les(attentes
6.2 Retour,sur la,question de,recherche et l’,hypothèse
6.3 Limites,du,travail
7. Conclusion

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