EVOLUTION ET CARACTERISTIQUES DES GRAMMAIRES

EVOLUTION ET CARACTERISTIQUES DES GRAMMAIRES

INTRODUCTION

Le présent mémoire se penche sur la problématique de l’enseignement de l’analyse grammaticale en langue 1 et plus particulièrement, sur la création d’un jeu de cartes visant à permettre l’apprentissage de cet objet. Le dispositif et son ingénierie ont été pensés et créés pour des élèves du secondaire 1 de 10ème année Harmos, niveau 1 (public avec lequel nous travaillons depuis bientôt 4 ans).
Tout au long de ce travail, nous détaillerons le processus d’ingénierie didactique envisagé et les étapes de sa construction en les référant à des savoirs théoriques explicites, afin de décrire fidèlement la conception du dispositif, ses composantes, sa progression, ses modalités et ses principes. Nous verrons que notre jeu de cartes suppose l’acquisition et l’application de nombreux savoirs et savoir-faire mais que le jeu lui-même ne suffit pas pour vérifier l’acquisition des notions grammaticales sélectionnées. Il s’accompagne donc de différents types d’évaluations, de moments de différenciation, et de métacognition, ces derniers ayant aussi été pensés lors du processus d’ingénierie didactique.
La première partie de ce travail, plutôt « imposante », traitera de l’enseignement de la grammaire, traditionnelle d’abord, puis rénovée et de son évolution vers la grammaire dite nouvelle. Elle évoquera la place de celles-ci dans les nouveaux plans directeurs et moyens d’enseignement officiels tels que le PER et les MER. Y a-t-il consensus ? Pourquoi recourir à un jeu et ne pas utiliser exclusivement le livre de français officiel à l’usage des élèves ?
La deuxième partie proposera également un survol historique de la pédagogie par le jeu pendant le XXème siècle. Plus qu’à leurs simples apparences divertissantes, nous nous attarderons surtout sur la valeur éducative des formes d’enseignement ludiques, en considérant notamment leurs dimensions psychologique, sociale, ou encore culturelle, dimensions auxquelles les domaines de la psychologie et de la pédagogie se sont beaucoup intéressé. Il y sera également question des avantages et inconvénients de la pédagogie par le jeu. Une relation entre savoirs grammaticaux et acte de jouer pourra être établie afin de comprendre les raisons qui nous ont poussé à jouer la grammaire.
La troisième partie du mémoire rendra compte d’une autre partie centrale de notre questionnement : la description de notre dispositif. Quelle grammaire enseigner parmi les trois évoquées (traditionnelle, rénovée, ou nouvelle) ? Comment jouer la grammaire ? En quoi notre dispositif intégral se révèle-t-il être une moyen adapté et sensé pour apprendre l’analyse grammaticale ? Hormis les savoirs grammaticaux, quels autres savoirs/compétences permet-il d’acquérir ? Une analyse du produit fini permettra donc de mettre à jour une interrelation importante entre les dimensions pédagogique et didactique du jeu, étant donné son caractère complet.

 CADRE CONCEPTUEL
La grammaire

Le champ linguistique et en particulier celui touchant à la grammaire est extrêmement vaste et il serait impossible ici, et surtout inutile d’y entrer dans le détail. Nous nous contentons donc de relever des définitions scientifiques attestant des caractéristiques, de l’évolution et des « contradictions » des trois types de grammaire (traditionnelle, rénovée et nouvelle) que nous traitons dans ce travail.
Le récent ouvrage de Jean-Claude Beacco (2010) nous apprend d’abord que […] par grammaire, on désigne souvent les études scientifiques produites dans l’espace de la recherche (universitaire, le plus souvent) qui ont pour projet de proposer des descriptions
et des « principes » du fonctionnement du langage et des langues. […] Ces descriptions ont pour objet de rendre compte des régularités du français et des langues et elles peuvent être variables dans le temps […] ou concurrentes et alternatives, proposant des « résultats » contradictoires à partir du même matériau et de la même méthodologie de recherche et donnant des éclairages non compatibles sur un même phénomène. Nous utilis[ons] le terme de description linguistique pour désigner les connaissances produites par les sciences du langage qui ne répondent pas exclusivement à des objectifs de nature pédagogique (grammaire d’enseignement) ou de divulgation (grammaire de référence) (page non indiquée).
Nous nous intéressons ici davantage à la grammaire scolaire rénovée. Mais que désignons-nous exactement par cette expression dans notre recherche ? A cette question, nous répondons : l’analyse grammaticale.
Dans la terminologie actuellement utilisée par les grammaires scolaires françaises, faire l’analyse d’une proposition [nommée phrase depuis l’avènement de la grammaire nouvelle] (analyse qualifiée de grammaticale), c’est indiquer les fonctions jouées par les mots ou groupes de mots dans ces propositions (déterminer ce qui est sujet, complément d’objet, etc.). [Cet exercice] présuppose[…] que les constituants d’un énoncé possèdent des fonctions syntaxiques différentes […] (Ducrot & Schaeffer, 1972/1995, p. 449).

 La « rencontre » des champs didactique et pédagogique

Dans notre entreprise d’ingénierie didactique, nous nous sommes longuement interrogés sur la constitution des savoirs et savoir-faire des élèves ainsi que sur leurs formes de transmission. Par conséquent, notre démarche « mêle » tout autant des préoccupations d’ordre didactique que pédagogique. Le système ou triangle didactique (Cohen-Azria et al., p. 203) suppose d’ailleurs que chacun des 3 pôles (contenus d’enseignement – apprenant – enseignant) doit être examiné par l’enseignant pour qu’une véritable situation didactique se crée.
L’axe élèves-enseignants relève généralement davantage de la pédagogie que de la didactique, puisqu’il ne prend pas en considération les contenus d’enseignement. L’axe enseignant-contenus est quant à lui purement didactique puisqu’il s’agit d’envisager le rapport de l’enseignant aux savoirs savants et à enseigner et inversement, de manière à ce que ce même enseignant s’attèle à rendre un contenu enseignable (savoir enseigné) de la façon la plus pertinente qu’il lui semble. L’axe apprenantscontenus si situe au confluent de la didactique et de la pédagogie. En effet, depuis l’émergence des théories constructivistes de Piaget, didacticiens et pédagogues s’accordent pour dire que les savoirs se construisent. Les élèves ne sont plus perçus comme des « boîtes vides » que l’on doit « remplir », comme cela s’est longtemps révélé être le cas dans les approches behavioristes de l’apprentissage.
Les théories de l’apprentissage du socioconstructivisme (Vygotsky) apportent cependant une dimension sociale à la construction des savoirs. Il s’agit également de mener des situations d’enseignement/apprentissage qui permettent aux apprenants de créer des « conflits cognitifs » pour déconstruire et reconstruire des savoirs et d’agir sur cette reconstruction par le biais de stratégies métacognitives. Or, à partir du moment où on rattache un contenu disciplinaire, dans notre cas, la grammaire, à ces approches pédagogiques, l’entreprise devient didactique.

 PEDAGOGIE PAR LE JEU ET LIEN AVEC LA GRAMMAIRE

Dans cette partie, nous allons survoler l’histoire de la pédagogie par le jeu et tenter, dès que faire se peut, de tirer des liens avec l’enseignement de la grammaire.

Théories et fonctions du jeu

Depuis la fin du XIXème siècle, de très nombreux auteurs se sont intéressés à la pédagogie par le jeu.
Dans ses « Propos sur l’éducation » (1932/1990), le philosophe Alain – tenant de la pensée hégélienne sur les effets néfastes de la pédagogie infantilisante – soutenait que les connaissances s’acquièrent d’autant plus facilement qu’on en tire satisfaction, et donc, lorsque ces connaissances impliquent une dimension contraignante, pénible. Selon lui, l’homme (et donc l’élève) souhaite avant tout se dépasser, être élevé, voir au-delà de son propre plaisir. Un enseignant qui privilégie le plaisir dans son enseignement est donc un enseignant qui enferme l’enfant dans l’amusement et ainsi, dans l’enfance.
L’attention de l’élève doit par conséquent être portée au-delà du plaisir pour qu’il puisse grandir. Ces propos ont été publiés pour la première fois en 1932. Une vingtaine d’années plus tard, le psychologue Jean Château (1955) et le pédagogue Célestin Freinet (1956), pourtant tous deux pionniers de la pédagogie par le jeu, rejoignaient même la pensée d’Alain : le jeu est perçu par l’enfant comme une activité enfantine s’opposant aux tâches sérieuses de l’adulte ; l’enfant demande, réclame des travaux qui exigent de lui un effort conscient et soutenu. (Unesco, 1979, p. 7-8). Pour ces théoriciens, le jeu, bien qu’offrant de multiples possibilités en termes d’apprentissage est donc toujours perçu comme un « refuge » qui éloigne l’enfant de ses responsabilités.

 Avantages et inconvénients des jeux
La motivation et le plaisir

La question de la motivation est au coeur des interrogations des enseignants. Le jeu s’avère être un atout important pour la stimuler. En effet, par le plaisir qu’il recèle en son sein (depuis leur plus jeune âge, les enfants associent plaisir et jeu), il permet d’accroître la motivation intrinsèque des élèves. En effet, en proposant aux élèves de jouer pour apprendre (méthode active), l’enseignant s’ « efface » et donne la parole aux élèves. Ils deviennent alors les propres acteurs de leur processus d’apprentissage, s’auto responsabilisent face à eux, s’y impliquent personnellement et ne sont plus passifs. Ils ont
l’impression, pour un temps, de ne plus être « obligés de… ».
[…] Viau (1999, p. 99-102) mentionne plusieurs caractéristiques qui rendent une activité d’apprentissage [grammaticale] motivante. Ces caractéristiques agissent sur les sources intrinsèques de la motivation, soit :
– la perception qu’a l’élève de la valeur de l’activité (son intérêt, son utilité) ;
– la perception de sa propre compétence à réaliser l’activité2 ;

La gestion des jeux par l’enseignant

Si l’activité ludique permet aux élèves de se responsabiliser face à leur propre processus d’apprentissage, l’enseignant doit toujours être à l’affût des débordements (qui surviennent rapidement). Pour les éviter, il doit s’assurer de la clarté des objectifs à atteindre (objectifs liés aux contenus, aux capacités transversales), de leur transmission et de leur bonne compréhension par les élèves, surtout en matière de grammaire. Au besoin, il doit donc les rappeler, afin que les élèves ne se détournent pas de l’activité et n’en perdent pas le sens (De Grandmont, 1997). L’enseignant doit également veiller à la gestion du temps liée aux jeux, s’assurer que les règles sont respectées, que chacun soit intégré à l’activité et vérifier que les élèves travaillent bien leur stratégies (méta)cognitives
et connaissances procédurales ; en effet, comme nous l’avons déjà souligné, il arrive parfois que la compétition, les excès d’énergie et de libertés l’emportent sur l’objectif premier du jeu qui est bien d’apprendre !

 Une proposition de jeu

Ici, nous suggérons une planification de l’objet d’enseignement que nous avons délimité, planification par ailleurs déjà testée dans une classe de 10H niveau 1. Bien qu’elle soit plutôt de type « linéaire »,
nous avons pu voir au point précédent qu’elle repose sur une approche (socio)constructiviste dans bien des aspects. En accompagnant le jeu d’autres outils, nous essayons de « compléter » notre jeu dans une perspective similaire. Pour tirer un lien avec la grammaire textuelle, nous travaillions à l’époque, de manière conjointe, la nouvelle littéraire.

Objectifs d’apprentissage

– L’élève devrait se familiariser avec la terminologie de la grammaire nouvelle ;
– L’élève devrait (re)construire des (nouveaux ?) savoirs grammaticaux en changeant sa manière de percevoir l’apprentissage de la grammaire grâce à un apprentissage ludique, social et « autoconstructeur » ;
– L’élève devrait être capable d’effectuer l’analyse d’une phrase de base (parfois transformée) en distinguant différentes classes et fonctions grammaticales et ce notamment, en recourant à ses capacités d’abstraction ;
– L’élève devrait sentir l’utilité de la grammaire de la phrase pour la grammaire du texte.

 CONCLUSIONS
 Apports de notre recherche

A travers notre large entreprise, nous nous sommes aperçus qu’il est essentiel pour un enseignant de se tenir au courant de l’évolution des savoirs savants et à enseigner qu’il entend transmettre à ses élèves. La connaissance des finalités du domaine Langues fixées par la CIIP permet également de mieux penser l’enseignement. « Armé » de ces connaissances, l’enseignant peut se permettre d’adopter un regard critique sur le PER et les MER ainsi que sur ses propres pratiques. Lorsqu’il prévoit d’aborder un objet d’étude, il se doit donc de l’analyser à la fois du point de vue didactique et pédagogique (et ainsi les penser en termes de taches, techniques, technologies et théorie) pour prétendre à une quelconque efficacité. Les jeux pédagogiques et les activités favorisant des activités grammaticales intégrées nous semblent, à cet effet, tout à fait pertinentes.
En ce qui concerne l’objet d’étude grammaire, nous réalisons, à la fin de notre travail, qu’une importante contradiction règne entre la valorisation des formes de transmission, de la construction des savoirs et la couverturite, pour reprendre le terme de Tardif et Presseau évoqué plus haut. Le suffixe de ce mot suppose qu’il s’agit d’une « maladie » alors que les enseignants en sont tributaires. Il y aurait ainsi peut-être quelque chose « à revoir », « à repenser » dans la manière de présenter les savoirs à ,enseigner dans le PER.
Par ailleurs, le LUF, à plusieurs égards, « va à l’encontre » des approches promues par la grammaire nouvelle. Bien que, comme nous l’avons vu, il n’existe pas une grammaire mais des grammaires, ce mélange incessant des approches et des contenus de différents types n’est pas pour faciliter la tâche des enseignants et des élèves. Peut-être faudrait-il proposer des moyens d’enseignement qui se calquent définitivement sur la grammaire nouvelle, et intègrent ainsi des notions de phrase de base, de groupes et de grammaire du texte, tout en proposant un maximum de critères d’identification à la fois sémantiques, syntaxiques et morphologiques.

Table des matières

1. INTRODUCTION
2. PROBLEMATIQUE
3. CADRE CONCEPTUEL
3.1 La grammaire
3.2 Le jeu à valeur éducative
3.3 La « rencontre » des champs didactique et pédagogique
4. EVOLUTION ET CARACTERISTIQUES DES GRAMMAIRES
4.1 La grammaire traditionnelle
4.2 La grammaire rénovée
4.3 La grammaire nouvelle
4.4 La grammaire actuelle du PER et du LUF
5. PEDAGOGIE PAR LE JEU ET LIEN AVEC LA GRAMMAIRE
5.1 Théories et fonctions du jeu
5.2 Avantages et inconvénients des jeux
6. DESCRIPTION ET ANALYSE DU DISPOSITIF
6.1 Délimitations, approches et construction des savoirs
6.2 Une proposition de jeu
7. CONCLUSIONS

Télécharger le rapport complet