Evolution des objectifs de l’Education à la Citoyenneté ( EAC)

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QUELQUES REPERES EPISTEMOLOGIQUES

Si la thèse mère a réalisé son analyse dans le cadre des sciences physiques, une discipline dans la grande famille des sciences exactes, nous allons réaliser notre analyse dans le cadre disciplinaire de l’éducation à la citoyenneté, dans le domaine des sciences humaines.
Certes, toute pratique qui se veut être scientifique doit avoir les mêmes considérations de valeurs et de rigueur méthodologique. Cependant notre intention c’est d’enlever le doute méthodologique quant à notre choix sur l’approche par les compétences en tant que pratique enseignante utilisée à l’éducation à la citoyenneté. En plus la spécificité des sciences humaines pourrait engendrer sans doute un autre regard sur l’aspect didactique d’une pratique enseignante vis-à-vis des autres disciplines scolaires dites scientifiques.

La notion de méthode et technique d’enseignement

La terminologie « méthodes et techniques d’enseignement » est d’une ambiguïté souvent objet de questionnement. En ce qui concerne la méthode au sens élevé du terme, Piaget4 remarque qu’elle n’est pas une branche indépendante de la science, car les problèmes épistémologiques posent constamment des questions de méthode. C’est pourquoi on ne peut pas traiter la méthode à part. De plus, il existe plusieurs conceptions : « Le propre de la méthode dit Kaplan5 est d’aider à comprendre au sens le plus large, non les résultats de la recherche scientifique, mais le processus de recherche lui-même. » Il ajoute que les attitudes concernant les problèmes de la connaissance dépendant de positions philosophiques beaucoup plus que des difficultés rencontrées dans la recherche scientifiques elle-même.
L’on ne peut qu’être frappé de la disparité éventuelle de la notion de méthode dans le domaine de la pratique enseignante. La plupart des auteurs distinguent les méthodes en fonction de son utilisation. On trouve cependant ce terme utilisé pour caractériser des procédés qui se situent à des niveaux très différents « Une méthode est une manière raisonnée, donc rationnelle d’organiser une pratique pour atteindre certains objectifs ; elle résulte de choix faits consciemment par l’individu, et donc du domaine du savoir »6.
. Le choix d’une technique d’enseignement dépend de l’objectif poursuivi par le curriculum de programme scolaire, lequel est lié à la méthode de travail de l’enseignant. De cette interdépendance naît souvent l’ambiguïté dans la considération d’une pratique comme pratique enseignante authentique. Pour fixer notre grille de lecture nous proposons la définition suivante « Une technique est un moyen choisi parmi d’autres en fonction d’un certain nombre de critères : cohérence avec les méthodes et les objectifs, prise en compte de contraintes matérielles, compétences etc.. »7

Les grandes tendances des méthodes et techniques d’enseignement

La pratique enseignante est observable à partir d’une grille de lecture, Nous présentons ici des types de méthodes et techniques de pratique enseignante. Les concepts présentés ici constituent des repères de caractéristique de la pratique enseignante. Nous ne prétendons pas épuiser toutes les théories générales concernant les méthodes et techniques de la pratique enseignante, nous n’avons pas non plus l’intention de nier ou de négliger les autres théories didactiques en proposant les cadres d’analyses ci-après. Nous n’en sommes pas là. Notre objectif ici c’est de pouvoir caractériser la pratique en EaC par rapport aux résultats escomptés dans le curriculum du programme scolaire malgache.

Les principales notions relatives à l’APC

Une compétence : Une compétence est la possibilité, pour un élève, de mobiliser un ensemble de savoir, de savoir-faire et de savoir-être pour résoudre des situations. L’élève exerce une compétence en résolvant des situations. Pour vérifier si l’élève a acquis la compétence, l’enseignant lui soumet une situation nouvelle qui est le témoin de la compétence.16
Une compétence de base : une compétence de base est une compétence définie en termes de profil minimum à acquérir par l’élève pour qu’il puisse suivre avec succès les apprentissages de l’année suivante.17
Par conséquent on dit de quelqu’un qu’il est compétent lorsque non seulement il possède certains acquis de connaissances, de savoir-faire, de procédures, attitudes, mais surtout lorsqu’il peut mobiliser ses acquis de façon concrète pour résoudre une situation-problème donnée. Exemple traduire une lettre en malgache en langue française, résoudre un problème de mathématique correctement en un temps donné, fabriquer une chaise à partir des planches.
Les ressources : Les ressources sont essentiellement les savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à la maîtrise de la compétence.18
Situation et famille de situations : Les situations sont les occasions d’exercer la compétence 19.

Evolution des objectifs de l’Education à la citoyenneté (EaC)

Le contenu du programme de l’EaC évolue souvent dans les textes réglementaires. Les nouveaux objectifs de chaque nouveau contenu du programme demande sans doute à la pratique enseignante une reconsidération sur l’organisation du contenu du cours comme pour les démarches de l’apprentissage des élèves. Face à cette situation on se demande s’il existe une possibilité de changement de style de pratique enseignante à chaque fois que le contenu et les objectifs du programme soient modifiés ? Ce qui est surtout problématique c’est le rythme de la pratique enseignante en fonction de chaque modification des objectifs au programme de l’EaC et les résultats de l’apprentissage des élèves. Une étude diachronique de cette évolution des contenus du programme serait alors utile pour en tirer les points de réflexion à notre étude de la problématique.
Le Ministère de l’éducation nationale est le responsable de L’EaC à Madagascar au niveau de l’organisation du gouvernement. Les contenus des textes règlementaires présentés ci-après en donnent les détails de cette organisation. En particulier, la loi du 94-033 définit l’EaC comme composante de l’éducation civique à l’école pour l’éducation formelle. Par contre l’EaC est une activité propre et à part entière du Ministère de l’éducation nationale dans le domaine de l’Education non formelle.
1. – En application du Décret n° 95-136 du 07 février 1995 fixant les attributions du ministre de l’éducation nationale ainsi que l’organisation générale de son Ministère.
-L’Arrêté n° 102-95/MEN du 7 juin 1995 fixant les programmes scolaires des classes primaires de Madagascar présente les objectifs de l’EaC intégré dans le profil de sortie à la fin de l’enseignement primaire :
Connaissance d’une bonne conduite de son comportement Capable d’assumer son devoir envers autrui.
Respect aux valeurs de la société.
Connaissance de la Démocratie, les institutions de l’Etat, l’Etat Malgache. Savoir gérer et conserver les richesses naturelles.

L’observation en temps réel

Une démarche de la recherche-action sans doute, l’observation en temps réel consiste surtout à assister dans un temps raisonnable une pratique de classe réelle. Cette étape de recherche a aussi pour but de vérifier certaines réponses aux questionnaires anonymes.

Deuxième étape de l’enquête : La Mise en œuvre d’une proposition

Il s’agit d’assurer une pratique de cours en EaC par nous même pour avoir certaines données avec nos propres constatations. Nous essayons de vérifier directement avec cette méthode certains éléments relatifs à nos hypothèses sans passer par les informations issues des dires des enseignants. Nous espérons avoir des informations directes et de trouver certaines constatations cachées lors des entretiens et des questionnaires aux enseignants. Un travail qui consiste aussi à collaborer étroitement et en permanence dans une classe témoin

objectif et population testée :

L’objectif de la mise en œuvre d’une proposition est de mener une vérification de l’hypothèse avec notre propre pratique dans une classe réelle avec des activités d’EaC et ces activités sont réalisées tout en respectant l’approche par les compétences et ses paradigmes. Nous avons choisi la classe Cours élémentaire (CE) pour les classes primaires et la classe de 5ème pour les classes secondaires. Nous réalisons notre pratique sous l’observation de l’enseignant titulaire de la matière, dans un temps normal, selon l’emploi du temps régulier. Observer le déroulement de l’apprentissage des élèves en proposant certaines activités sur un thème tiré du programme en EaC. Prendre contact direct aux pratiques des élèves et à l’usage des techniques pédagogiques de l’APC en collaboration avec l’enseignant responsable de la classe.

Outils

Les outils dans cette deuxième étape sont en fonction de l’évolution de la mise en œuvre : des entretiens avec des élèves, avec l’enseignant au cas ou pendant la pratique il y a des points qui ont besoin d’éclaircissement de notre part. Des questionnaires au choix multiples pour donner une ouverture aux réponses des élèves ou des enseignants. Dans cette mise en œuvre nous avons réalisé un thème sur le droit des enfants pour impliquer les élèves dans son quotidien vécu.
Avec ce déroulement nous espérons confronter le déclaratif et la pratique réelle des enseignants, c’est-à-dire ce qu’ils affirment pendant les entretiens, ce qu’ils donnent dans les questionnaires et ce qui se passe réellement en situation de pratique de classe pendant la séance de l’EaC.

La conception didactique des enseignants.

9. Lors des heures de cours, vous donner une leçon magistrale ou un résumé après quelques explications ? leçon magistrale 80% surtout dans les classes secondaires ; résumé d’une explication 100% surtout dans les classes primaires.
10. Rôle principal de l’enseignant pendant les heures de cours ?
Médiateur 90% dans les classes primaires, source de savor i95% dans les classes secondairesr, régulateur, magister
11. Rôle principal de chaque élève dans chaque séance ? acteurs 90% dans les classes primaires; participants, élèves récepteurs 85% dans les classes secondaires
12. (enseignants classes secondaires) Comment organiser vous la passation des savoirs à mémoriser ? cours dicté 95%, prise des note s 1%, résumé après chaque thème 4%.,
13. quelle référence montrez-vous aux élèves lors d’un exemple pratique nécessaire sur le cours ? pratique quotidienne des élèves, pratique des adultes 15%s, pratique sociale idéale 85%
14. Dans les classes primaires comment organisez vous la séance de cours ?
D’une manière ludique 33% , à titre de leçon de morale, par simulation d’une pratique d’une vie quotidienne 67%.

Sur la pratique de la démarche par situation-problème

15. Est-il possible pour un enseignant d’envisager l ‘enseignement de l’éducation à la citoyenneté sans la démarche de situation problème ? oui 56% ; non 11%
16. Pouvez vous décrire la démarche par situation problème ? réponses dans les notes de notre entretien
17. Quels stratégies pédagogiques pendant la pratique d’une activité d’intégration par situation – problème ? par point d’apprentissage27%, PDG 68%,, jeux de rôle3%
La technique de la démarche par situation-problème est-elle efficace par rapport aux autres techniques d’intégration pédagogique d’après vos expériences ? oui 90% ; non 2%
19. Quels sont les problèmes des enseignants de la pratique de cette méthode pédagogique Support pédagogique 3% , volume horaire 11%, concepts de base, effectif par classe 20% , formation des profs 66%,
20. La démarche par situation-problème est-elle plus rentable du point de vue temps et passation du cours ? oui 17%; non 80%
21. Comment évaluez-vous la réussite ou non d’une séance d’activité par la pratique d’une situation-problème ? type normatif92%(classes secondaires), type criteriee 100% (classes primaires), pas de notation
22. Un thème proposé par le programme est-il vite compris ou non avec la démarche par situation-problème ? oui 80% ; non 12%
23. Dans la pratique l’erreur des élèves révèle que : l’élève a mal interprété 80%é, l’élève présente un début de malaise de comPortement 03%, l’élève a mal suivi les consignes d’activités 17%..

Questions sur le contenu du curriculum de l’EaC.

24. Est-ce que l’enseignement de l’EaC demande un certain âge pour les élèves pour une meilleure compréhension ? oui 42% ; non 58%
25. ou un niveau de classe pour les élèves ? oui 94%; non 6%
26. L’EaC est-il : une formation d’un futur citoyen : 15%, une formation intellectuelle 2%, une formation d’un comportement social 83%?
27. L’EaC éduque-t-elle l’élève à améliorer son domaine cognitif 5% ; domaine des relations humaines 92%, domaine de culture générale?
28. D’après vous quel est l’objectif principal du cours en EaC ? terminer le programme annuel de l’EaC 2%, de chercher un changement de comportement relatif à l’objectif d’une leçon91% , motiver une pratique sociale conforme à la morale5%.

Aspects de la formation des enseignants.

29. Avez-vous passé une formation ou un stage correspondant à l’EaC ? oui 10% ; non 90%
30. Qu’est-ce qu’un travail didactique de l’enseignant ? une analyse de programme7%, le travail de préparation du cours 74%, l’activité devant les élèves en class6%e, la pratique de classe3%. l’étude du contenu d’un cour10%s.
31. Vous pouvez distinguer la différence entre activité didactique et pédagogique ? oui32% ; non68%
32. (pour les enseignants en classes primaires) La formation en approche par les compétences (APC) vous parait-elle suffisante ou non pour guider à l’EaC ? oui12% ; non88%
33. Quel type de formation voulez-vous avoir pour bien maîtriser la didactique de
l’EaC ? réponses recueillies dans l’entretien 68% formation sur la spécificité des techniques didactiques, 25% sur le fondement de l’EaC.
Synthèse sur les réponses des élèves
– L’EaC est-elle pour vous : (souligner la bonne réponse) un savoir scolaire 2%, une éducation morale 80%, une motivation pour un changement de comportement 18% ?

Recherche dans l’observation en temps réel et mise en œuvre d’une proposition

Outre les deux techniques d’analyse : les questionnaires et les entretiens libres, l’observation en temps réel est un moment où l’on peut recueillir des informations sur l’apprentissage des activités proposées par l’EaC
L’observation en temps réel nous a permis d’observer de près les points suivants :
a) la pratique d’un enseignant pendant l’usage de la démarche par situation-problème.
b) la vérification de l’hypothèse par la mise en œuvre d’une proposition d’activité.
L’observation en temps réel est une technique de recherche riche en information. Pendant ce moment d’observation, nous avons demandé aux enseignants de pouvoir participer à une partie de la pratique pour vérifier avec nos propres constatations Pour éviter une perturbation du déroulement normal de la pratique à observer, nos questions à l’enseignant ne seront posées qu’à chaque fois que l’enseignant ne se communique pas aux élèves, exemple lors du travail personnel des élèves après les consignes données par nous même. La durée de notre observation a duré une séance complète : trois quart d’ heure dans une classe préparatoire deuxième année ( CP2), dans deux différents enseignants de deux établissements scolaires différents.
A noter que nous présentons ici une synthèse des observations obtenues dans 2 classes et 2 enseignants différents. En général les enseignants pratiquent la démarche par situation problème dans les classes primaires. Dans les classes secondaires les enseignants utilisent les mêmes démarches mais sans connaissance exacte de l’ordre de la démarche par situation-problème

Notre démarche de la mise en ouvre en temps réel :

Il ne s’agit pas de repérer les apprentissages à effectuer, mais d’organiser la structuration d’un apprentissage précis pour acquérir les compétences visées pendant cette séance orientée par notre proposition d’activité en EaC
Ainsi, la situation problème à exposer pendant une séance de cours ne doit comporter aucune difficulté à affronter par les élèves que celle sur laquelle on veut travailler dans le curriculum. Ce travail de structuration de l’apprentissage est un travail propre au choix technique de l’enseignant. Voici le déroulement de cette séquence de la mise en oeuvre en temps réel de notre propre proposition d’activité
Annonce des compétences de base visées pour les activités
-Titre de la leçon : L’entretien de biens publics.
-Compétence de base : L’élève distingue les biens publics , il surveille la propreté des endroits publics. Exemple à l’école.
-Consignes : A partir d’un exemple de comportement favorable à la citoyenneté, intégrer chez l’élève la compétence nécessaire pour l’entretien des biens publics.
-Indicateurs de compétences : – il arrive à citer 2 biens publics dans son quartier quotidien ( école publique, route publique, poteau d’électricité, les édifices religieuses, le marché, borne fontaine. – il arrive à cocher dans la situation problème didactique les comportements d’un élève compétent : un élève qui évite la saleté, u, élève qui participe à la conservation de l’état des bâtiments et des routes.
La compétence de base qui oriente les activités en situation problème est donnée par le curriculum. Il peut cependant être détaillé par l’enseignant, comme n’importe quel autre objectif pédagogique comportemental. A notre connaissance pendant l’observation tout dépend du système des relations qui existent dans cette classe, entre les élèves et le maître d’une part, et l’aspect culturel des élèves d’autre part.
Choix des situations de départ.
Les situations-problèmes didactiques proposées aux élèves sont choisies en fonction des indicateurs de compétences cherchés par l’enseignant. Pendant la période de notre enquête (un mois environ) nous avons essayé de vérifier l’évolution des comportements dans une situation réelle d’activités pour les élèves des classes cibles de notre observation, et d’examiner comment les élèves se comportent face aux indicateurs de compétences posées.
Il est important de comprendre ce point : Aucune situation-problème ne peut-être bien observée, elle n’a de valeur pédagogique que par rapport à une situation témoin, à un apprentissage donné et à un moment donné de cet apprentissage. Aussi, suivant le niveau d’une classe et les compétences visées par l’enseignant, il est souvent pratiquée q’une seule situation-problème cible à résoudre pour chaque classe. Il appartient donc à chaque enseignant d’organiser les apprentissages qui lui semblent nécessaires et davantage pertinents, en fonction des compétences visées qu’il veut faire atteindre à ses élèves.
Le rôle de l’enseignant est celui de l’animateur, il vérifie que les consignes concernant les activités sont bien comprises par chaque élève, il aide chaque élève si nécessaire à effectuer ce qu’il pense. Le travail de l’élève est individuel parce qu’il apparaît que la réflexion de l’élève face à son problème ainsi que l’effort d’intégration du savoir qui lui est demandé sont, davantage tournés vers un changement individuel de comportement.

Table des matières

CHAPITRE I. : Présentation de la thèse mère
I.I : Présentation des contenus des chapitres
I.2 : Résumé de la thèse mère
CHAPITRE II : QUELQUES REPERES EPISTEMOLOGIQUES
II.1. La notion de méthode et technique d’enseignement
II.2. Les grandes tendances des méthodes et techniques d’enseignement
CHAPITRE III : BREF APERCU SUR LES POINTS D’ANCRAGE DE L’ APPROCHE PAR LES COMPETENCES (APC)
III.I. Repères chronologiques
III.2.L’ APC et l’ Education pour tous (EPT)
III.3. Objectifs spécifiques de l’APC
III.4. Les principales notions relatives à l’APC
III.5. L’APC et l’UNICEF
III.6. Pratique de l’APC
III.7. Les quatre moments de l’organisation des apprentissages en APC.
CHAPITRE IV : PROBLEMATIQUE, HYPOTHESE, OBJET DE LA RECHERCHE
IV.1. Evolution des objectifs de l’Education à la Citoyenneté ( EAC)
IV.2. La problematique
IV.3.Objet d’étude
IV.4.Objectif de la recherche
IV.5.Présentation des hypothèses
CHAPITRE V : METHODOLOGIE DE L’ENQUETE
V.1. Un Etat de lieu
V.I.1. Les questionnaires
V.1.2. Les entretiens
V.1.3. L’observation en temps réel
V.2. Deuxième étape de l’enquête : La mise en oeuvre d’une proposition
V.2.1. Objectifs et population testée
V.2.2. Outils
CHAPITRE VI RESULTATS DES QUESTIONNAIRES
VI.1. Sur l’organisation générale du cours
VI.2. La conception didactique des enseignants
VI.3. Sur la pratique de la démarche par situation-problème
VI.4. Questions sur le contenu du Curriculum de l’EaC
VI.5. Aspects de la formation des enseignants
VI.6. Recherche dans l’observation en temps réel et mise en oeuvre
VI.7. Notre démarche de la mise en oeuvre en temps réel
CHAPITRE VII : ANALYSE DES RESULTATS ET VERIFICATION DES HYPOTHESES
VII.1. Sur l’organisation générale du cours
VII.2. Corrélation entre comportements des enseignants
Effets sur le traitement des objectifs et la finalité de l’EaC
VII.3. sur la conception didactique et la pratique réelle de la demarche Par situation problème
VII.4. Synthèse des résultats de l’enquête
CHAPITRE VIII. REFLEXION SUR LE TRAVAIL DE REPLICATION ET L’ETAT ACTUEL DE LA PRATIQUE EN EAC
VIII.1. Sur le rapport savoir savant/ savoir enseigné
VIII.2. Le référent empirique- pratique sociale de référence- enseignement Et l’enseignement apprentissage
VIII.3. La pratique enseignante et l’aspect du curriculum
VIII.4. Sur l’éducation à la Citoyenneté et l’usage de l’APC
VIII.5. Réflexion sur l’aspect didactique d’un travail de replication
CONCLUSION GENERALE
BIBLIOGRAPHIE

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