Évolution de l’orthographe française 

Acquisition de l’écriture

Deux modèles d’acquisition de l’écriture

Dans Lire-Écrire à l’école, comment s’y apprennent-ils ? (Ferreiro & Gomez Palaccio, 1988), les auteurs présentent un modèle d’acquisition de l’écriture en quatre niveaux élaboré à partir d’un échantillon de productions écrites d’enfants mexicains. Durant le premier niveau (ou stade), appelé pré-syllabique, l’enfant ne fait pas de correspondance entre graphies et sons lors du passage à l’écrit. Il reste à l’aspect figuratif de l’écriture : il comprend que les caractères véhiculent du sens mais ne sait pas pourquoi il utilise un caractère en particulier. Ensuite, l’enfant découvre le lien entre la chaine écrite et la chaine orale. Au niveau syllabique, il utilise un découpage en syllabes : il utilise généralement un signe pour une syllabe. Au niveau suivant, celui dénommé syllabico alphabétique, l’enfant utilise un système d’écriture intermédiaire entre le niveau syllabique et le niveau alphabétique. Ainsi, certaines des graphies qu’il utilise représentent des syllabes alors que d’autres représentent des phonèmes. Enfin, au niveau alphabétique, l’enfant privilégie une correspondance entre phonème et graphème.
D. Cogis, dans Une acquisition conceptuelle continue, réutilise ce modèle pour définir un modèle d’acquisition de l’écriture française en lui ajoutant un dernier niveau : le niveau orthographique (Cogis, 2006). À ce niveau, l’enfant apprend le fonctionnement de l’orthographe française, c’est-à dire à utiliser les morphogrammes grammaticaux et lexicaux. On peut expliquer l’absence de ce niveau dans le modèle d’E. Ferreiro et M. Gomez Palacio par les différences de structure entre l’espagnol et le français. En effet, l’espagnol a un système d’écriture à dominante phonographique. L’apprentissage de caractères sémiographiques n’est donc pas fondamental dans son apprentissage. Au contraire, le français utilise de nombreux caractères sémiographiques. La connaissance et l’utilisation des morphogrammes grammaticaux et lexicaux deviennent donc une étape primordiale de l’apprentissage de l’écriture française.
Parallèlement, d’autres modèles d’acquisition existent. S. Pacton, M. Fayol et P. Perruchet exposent un modèle en cinq stades issu d’études sur l’écriture anglo-saxonne (Ehri, 1992) (Pacton, Fayol, & Perruchet, 1999). On peut attendre de ce modèle certaines similitudes avec celui de l’écriture française puisque l’anglais est, comme le français, une langue qui utilise de nombreux caractères sémiographiques. Ce modèle d’acquisition comprend un premier stade (dit pré communicatif) correspondant au niveau pré-syllabique du précédent modèle. Ensuite, on peut relier le stade semi-phonétique aux niveaux syllabique et syllabicoalphabétique et le stade phonétique au niveau alphabétique. Néanmoins, dans ce modèle, le niveau orthographique, ajouté par D. Cogis, est divisé est deux stades : le transitionnel et le correct. Le premier représente la période où l’élève apprend les particularités de l’orthographe et le second où ces particularités se stabilisent. La différenciation de ces deux stades permet de distinguer l’individu qui découvre la sémiographie de celui qui l’emploie et la réinvestit.

La production d’écrits

Comme P. Largy le mentionne dans Orthographe et illusions, la production d’écrits est elle aussi un phénomène complexe puisqu’elle demande quatre activités mentales et motrices simultanées : la conceptualisation (la recherche des idées), la formulation linguistique (leur mise en mots), l’écriture (leur transcription graphique) et la gestion de l’orthographe (Largy, 2006). Chacune de ces activités implique un cout cognitif. Sachant que notre capacité attentionnelle est limitée, un jeune scripteur ne pourra pas mobiliser cette charge cognitive. En effet, il aura tendance à privilégier une ou plusieurs de ces activités au détriment des autres et cela aura une répercussion sur la qualité de ses écrits.
Parmi ces quatre activités, la conceptualisation est la seule tâche qui demandera toujours une charge cognitive conséquente malgré les entrainements répétés. Le but de l’apprentissage est donc d’automatiser la formulation linguistique, l’écriture et la gestion de l’orthographe pour permettre à l’enfant de concentrer une plus grande partie de son attention sur la conceptualisation. On peut donc en conclure que l’automatisation de l’orthographe, parmi les autres activités, est un facteur essentiel de l’acquisition de l’écriture.
S. Pacton, M. Fayol et P. Perruchet évoquent un modèle à double voie pour la production écrite de mots (Pacton, Fayol, & Perruchet, 1999). Si le mot est connu, l’élève se sert de la voie lexicale par laquelle il active un stock de représentations lexicales. Ainsi, il y récupère le mot complet. Par contre, s’il ne connait pas le mot, la voie indirecte est utilisée : l’élève découpe le mot en phonèmes et cherche la correspondance phonème-graphème la plus probable. Or, les auteurs mettent en avant qu’un tel modèle n’est pas représentatif des choix qu’un élève effectue lors d’une production d’écrit. En effet, selon ce modèle, les mots très fréquents sont supposés être intégrés dans le stock de représentations lexicales et donc être correctement orthographiés. Cependant, de nombreuses erreurs continuent à apparaître sur les mots fréquents même après leur apprentissage. Ce modèle ne prend donc pas totalement en compte le parcours cognitif des élèves.

Les différentes stratégies d’écriture

Dans une conférence sur l’apprentissage de la production orthographique (à Grenoble en 2006), M. Fayol répertorie les différences stratégies qu’un individu peut utiliser lorsqu’il orthographie des mots. Parmi celles-ci, on retrouve la transcription phonème-graphème dont la difficulté réside notamment dans la pluralité de graphèmes correspondant à un même phonème mais, aussi, la récupération directe en mémoire de mots déjà enregistrés dans un lexique orthographique. M. Fayol ajoute à cette liste le fait de recourir à des analogies morphologiques pour transcrire un mot nouveau. Par exemple, si l’on sait orthographier le mot « rien », il sera plus facile d’orthographier le mot « chien ». Il met aussi en avant l’utilisation implicite de régularités orthographiques grâce auxquelles les élèves parviennent à faire des choix sur l’orthographe. Par exemple, en français, un élève doublera plus spontanément la consonne « n » que la consonne « k ». Enfin, M. Fayol préconise de recourir à des règles apprises soit de type flexionnel (accord genre et nombre, conjugaison, etc.) soit de type dérivationnel (lié à la formation des mots).
Comme nous venons de le voir, un élève lors d’une production orthographique n’utilise pas seulement la correspondance phonème-graphème puisqu’il a recours à des analogies, à des régularités orthographiques et à des règles apprises. Ainsi, il mobilise ses connaissances à partir de son lexique orthographique.
La construction de ce lexique est donc primordiale pour l’acquisition d’une bonne orthographe, comme le rappelle S. Casalis dans une « proposition de réunion prospective » sur l’acquisition de l’orthographe (Casalis, 2009). De plus, E. Beaume dans Les objectifs de l’école face à l’orthographe lexicale insiste sur l’importance de sélectionner un vocabulaire adapté à l’âge des enfants (Beaume, 1991). En effet, selon lui, si le vocabulaire proposé n’est pas accessible aux élèves, ils ne seront pas capables d’en tirer des bénéfices. Il reco mmande donc aux enseignants de faire particulièrement attention à leurs choix. En allant dans ce sens, S. Casalis rappelle que Sprenger Charolles, Siegel et Béchennec (dans une étude de 1997) ont démontré que la fréquence d’apparition des mots avait un impact sur les performances des élèves en orthographe dès la fin du CP (Casalis, 2003). Ainsi, un élève qui lira ou utilisera un mot régulièrement le stockera plus efficacement dans son lexique orthographique qu’un mot rarement rencontré. Afin de récupérer le vocabulaire fréquent d’un certain niveau de classe, un enseignant peut se servir de bases de données lexicales prenant en compte la fréquence des mots. Parmi ces outils, on peut citer Manulex qui propose une base de données créée à partir de manuels scolaires de chaque niveau de l’école élémentaire (du CP au CM2) (Lété, SprengerCharolles, & Colé, 2004). Il devient donc facile de sélectionner des mots fréquents à utiliser dans les enseignements et, notamment, en orthographe lexicale.

Présentation de la séquence

Contexte

Nous avons effectué un stage en pratique accompagnée dans une classe de CE1 de 24 élèves. Nous avons été accueillies par un maitre formateur qui nous a laissé conduire une séquence de français sur l’acquisition de vocabulaire par l’utilisation de suffixes réguliers (« eau » et « ette »). Avant de mettre en œuvre notre séquence, nous avons dicté aux élèves une liste de mots qui nous a permis de repérer la manière dont les élèves transcrivaient les phonèmes /o/ et /εt/ quelle que soit leur place dans les mots dictés. Cette dictée de pré-séquence nous a indiqué l’état des connaissances des élèves vis-à-vis de notre sujet. Les résultats de cette dictée étant médiocres (cf. Annexe J), ils nous ont permis de justifier l’utilité de mener une telle séquence d’apprentissage. Afin de rendre compte de l’évolution des élèves, nous avons demandé au maître formateur de dicter une autre liste de mots contenant les mêmes particularités orthographiques un mois après l’apprentissage.
Pour mettre au point notre séquence, nous avons rédigé le déroulement de chacune des séances de manière précise (consignes, fiches exercices, etc.). Au cours de notre stage, nous avons communiqué régulièrement avec notre maitre formateur en lui envoyant nos préparations de séances. Ces échanges et les bilans des séances déjà menées nous ont poussées à modifier nos préparations en vue d’un enseignement plus adapté en fonction du niveau général de la classe mais aussi dans une optique de différenciation.
Nous avons alterné la prise en charge de la classe à chaque séance. De plus, nous avons filmé nos séances afin d’en garder une trace et de pouvoir faire un retour sur nos prestations.

Analyse des résultats

Dictée pré-séquence

Méthode

Nous avons demandé à notre professeur référent de pouvoir faire une dictée de mots aux élèves avant de mettre en place notre séquence. Le but de cette dictée était de repérer la manière dont les élèves transcrivaient les phonèmes /o/ et /εt/ quelle que soit leur place dans les mots dictés. Cette dictée de préséquence avait deux buts : observer l’état des connaissances des élèves et avoir un outil de comparaison avec notre évaluation.
La dictée contenait la liste des mots suivants : « costume », « lionceau », « bouclette », « métro », « vêtement », « pochette », « cigogneau », « fête ». Nous avons veillé à choisir des mots contenant les phonèmes /o/ et /εt/ en début, en milieu et en fin de mot afin de repérer si des élèves avaient des automatismes de choix de graphèmes en fonction de leur place dans un mot. Pour les mots en « eau », nous avons fait le choix de mettre un mot supposé connu des élèves et un supposé inconnu pour observer la réaction des élèves face à un mot qui pour eux est un pseudo-mot. Ainsi, nous avons sélectionné « lionceau » qui fait partie, selon la base de données Manulex, des mots fréquemment rencontrés par des élèves de CE1 alors que « cigogneau » n’en fait pas partie. Tous les autres mots font partie du vocabulaire des élèves de CE1 d’après Manulex.
Nous avons dicté à la classe entière cette liste de mots. Étant donné que cette dictée n’avait pas de but autre que de nous permettre de voir l’évolution de notre travail dans le cadre de notre mémoire, nous avons voulu donner un sens à cet exercice pour les élèves. Ainsi, pour poursuivre leur leçon du jour sur les noms communs, nous leur avons demandé d’entourer les noms communs d’animaux après la dictée. Pour ne pas anticiper sur la découverte des régularités orthographiques, nous ne voulions pas corriger en classe l’orthographe des mots dictés. Nous avons donc pu corriger le travail sur les noms communs et garder les mots dictées sans correction.

Résultats

Par rapport au mot « lionceau », nous n’avons pas pris en compte dans les pourcentages de réussite les transcriptions en deux mots (« lion saut », « lion sos » et « lion so ») car elles ne relèvent pas du même trait ement cognitif que les autres. En effet, dans ce cas, les élèves n’ont pas conscience du lien sémantique entre le radical et le mot dérivé.
En ce qui concerne l’orthographe du suffixe, seuls 3 élèves sur 20 (15%) l’ont écrit « eau » (cf. Annexe J). 2 élèves l’ont écrit « au », 3 élèves « os », 12 élèves « o » (60%) et 1 élève « on ». Pour ce qui est du radical « lion », 17 élèves sur 20 (85%) l’ont écrit correctement. Le mot « lionceau » a une dérivation particulière puisqu’il faut ajouter une lettre frontière (« c ») au radical (« lion ») pour trouver le mot dérivé (« lionceau »). Cet ajout de lettre n’a été effectué correctement par aucun élève. En effet, les 3 élèves sur 20 (15%) à avoir utilisé la lettre « c » l’ont fait suivre d’un « o » ce qui donne /ko/ et non /so/. Néanmoins, les autres élèves l’ont tous transcrit de manière correcte phonétiquement par un « s » (ou deux).

Fiches d’exercices sur la régularité en « ette »

Pour le premier exercice, on relève 30 définitions correctes sur 44 (68%) (cf. Annexe L). Parmi les définitions erronées, 8 étaient du type « une barrette est une petite barrette ». Au total, 11 élèves sur 22 (50%) ont donné une définition correcte pour les deux questions et trois élèves (14%) ont donné de mauvaises définitions pour les deux questions.
Pour le second exercice, 15 élèves sur 21 (71%) ont utilisé la bonne graphie pour le son /εt/ pour les deux ou trois mots qui leur ont été proposés. Les autres graphies retrouvées sont : « ète » (2 fois), « été » (2 fois par le même élève), « tte » (3 fois par le même élève), « et » (1 fois) et « ètte » (1 fois). Un élève a écrit une boulette comme étant une « balle » et un autre a écrit qu’une petite bande était une « petite bande ». En ce qui concerne le mot « tartelette », on retrouve 5 /tartεt/, 3 /tartinεt/ et 13 /tartəlεt/ (dont 11 graphies correctes) sur 21. Pour ce qui est du mot « bandelette », on retrouve 3 « bandette » et 12 /bãd(ə)lεt/ (dont 8 graphies correctes).

Analyse

On remarque que, pour les deux fiches d’exercices, environ un quart des élèves n’a pas réussi à donner de définition dans les exercices appropriés. En effet, un certain nombre d’élèves définissait un dérivé par le dérivé lui-même ou le dérivé précédé d’un adjectif (par exemple, une barrette est une « petite barrette ») et non par le radical (nous attendions « c’est une petite barre »). Ainsi, une proportion de la classe n’a pas compris ce que nous attendions de leur part. Ceci peut être dû à plusieurs facteurs. Le premier serait que la consigne n’avait pas été assez bien formulée ou qu’elle manquait de précision. On aurait pu, par exemple, faire davantage référence aux exercices faits précédemment en groupe classe dans lesquels ils avaient déjà donné quelques définitions. De même, on peut imaginer que ces exercices n’avaient pas été assez répétés et, donc, que la fiche d’exercices était placée trop tôt dans l’apprentissage. Enfin, il faut prendre en considération les élèves en grande difficulté par rapport au français (notamment ceux ayant un environnement  familial nonfrancophone) qui pouvaient se heurter à différents problèmes comme l’incompréhension du vocabulaire ou encore la difficulté de transcription phonétique qui demandait une activité cognitive très importante aux élèves. Une grande partie de leur activité cognitive étant utilisée pour la transcription graphique (une des tâches cognitives définies par P. Largy (2006)), les élèves ne parviennent pas à mobiliser assez de ressources pour une autre tâche.
Néanmoins, on peut tout de même considérer que l’exercice de définition a été globalement bien réussi (78% des élèves donnent une définition correcte des deux mots pour le suffixe « eau » et 84% des élèves donnent au moins une définition correcte sur deux pour les mots en « ette »). De plus, la  différenciation choisie nous semble pertinente. Le fait d’avoir donné, en premier lieu, une trame de définition à compléter a permis aux élèves ayant moins de facilités de mieux cibler ce qui leur était demandé.
Si l’on se concentre sur l’écriture des suffixes, on note que le suffixe « eau » a été correctement orthographié dans 97% des cas et le suffixe « ette » dans 71% des cas. Dans les deux cas, on observe une nette augmentation vis-à-vis du test de pré-séquence : les deux suffixes n’avaient été bien écrits que par, respectivement, 15% et 17% des élèves. De même, on peut noter un très bon taux pour le suffixe « eau » alors que le suffixe « ette » a été un peu moins bien réussi. On peut supposer que cet écart est dû à la différence d’emplacement de la séance au cours de la séquence. En effet, la fiche d’exercices sur le suffixe « eau » était la deuxième séance propre au suffixe « eau » alors que la fiche d’exercices sur le suffixe « ette » était placée en fin de première séance sur le suffixe « ette ».
Pour ce qui est de la création de mots dérivés en « ette », on note que plusieurs élèves ont choisi d’écrire « tartette » et « bandette » pour, respectivement, « tartelette » et « bandelette ». Ainsi, ces élèves ont assimilé le fonctionnement de création des dérivés (radical + suffixe) mais n’ont pas pris en compte que certains mots nécessitaient l’ajout de lettre frontière (ici, la lettre « l »). Ceci est probablement dû au fait que les élèves ne prennent pas de recul sur le sens de ce qu’ils écrivent mais qu’ils font seulement attention à la formation du mot en lui-même. Cela a été vérifié lors de la séance puisque, lors de notre passage dans les rangs, les élèves nous donnaient à l’oral la bonne réponse. En effet, d’après Manulex, le mot « tartelette » fait partie des mots qu’ils rencontrent dans les manuels scolaires. Ils devraient donc être capables de confronter le mot qu’ils ont dans leur stock lexical (« tartelette ») et celui qu’ils produisent (« tartette ») pour se corriger.
Pour le mot « bandelette » (qui n’avait été donné qu’aux élèves ayant des facilités), même s’il ne fait pas pa rtie de leur stock lexical d’après Manulex, on peut imaginer qu’ils auraient réussi à le former par analogie à « tartelette ».
Enfin, en ce qui concerne la création de noms de petits d’animaux, les élèves ayant des facilités avaient à former le mot « dindonneau » à partir du mot « dindon ». 29% d’entre eux ont choisi d’écrire « dindeau ». On peut supposer que cette erreur vient de différents problèmes. Les élèves peuvent avoir créé le dérivé à partir de la femelle du dindon (la dinde) car ils avaient effectivement vu que le mot « chevreau » se formait à partir de la femelle « chèvre ». De plus, lorsque l’on dérive « dindon » en « dindonneau », cela change la phonologie du radical (le phonème /õ/ ne se retrouve pas dans /d dono/), ce qui rend sa formation plus difficile. Enfin, il est possible que les élèves aient intégré un mauvais automatisme consistant à se dire « si j’entends le son /o/, c’est la fin du mot et donc je l’écris « eau ». De cette manière, lorsqu’ils transcrivent /d dono/, il se peut que, lorsqu’ils arrivent à la transcription du premier /o/, ils pensent être arrivés à la fin du mot. Ceci les amène donc à écrire « dindeau ».

Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE THÉORIQUE
I. Évolution de l’orthographe française
II. Acquisition de l’écriture
1. Deux modèles d’acquisition de l’écriture
2. La production d’écrits
III. Les différentes stratégies d’écriture
IV. Le cas des régularités en « eau » et « ette »
PRÉSENTATION DE LA SÉQUENCE
I. Contexte
II. Déroulement général de la séquence
III. Descriptif de la séquence
1. Séances 1 et 2
2. Séances 3 et 4
3. Séance 5
ANALYSE DES RÉSULTATS 
I. Dictée pré-séquence
1. Méthode
2. Résultats
3. Analyse
II. Fiches intermédiaires
1. Méthode
2. Résultats
3. Analyse
III. Évaluation
1. Méthode
2. Résultats
3. Analyse
IV. Dictée post-séquence
1. Méthode
2. Résultats
3. Analyse
CONCLUSION 
INDEX 
BIBLIOGRAPHIE

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