Evolution de la motivation au cours du parcours scolaire

Evolution de la motivation au cours du parcours scolaire

Pour beaucoup, la philosophie sonne soit comme un souvenir scolaire lointain, soit comme une discipline noble, réservée aux hauts cursus universitaires. Mais avant tout, les gens considèrent la philosophie comme une discipline plus que complexe, à laquelle ils n’oseraient pas s’attaquer ! Dans la plupart des pays occidentaux, pendant de nombreuses années, la philosophie n’était introduite dans le cursus scolaire qu’au niveau secondaire 2, où il s’agissait d’étudier des textes d’auteurs reconnus et de produire des dissertations interminables. Cependant, la philosophie est bel et bien accessible au commun des mortels et il est même possible de la pratiquer avec les enfants. De plus, ces nouvelles pratiques sont encouragées depuis quelques années par l’UNESCO, qui a fondé une nouvelle chaire philosophique en 2015, dans le but de promouvoir la philosophie comme un outil permettant de développer la pensée critique des jeunes et de développer le sens démocratique des futurs citoyens. Edwige Chirouter est à la direction de cette chaire. Cette chercheuse et spécialiste des pratiques philosophiques pour les enfants a développé un dispositif qui lie littérature de jeunesse et discussions à visée philosophique. Nous-mêmes passionnées de lecture depuis notre plus jeune âge et convaincues de l’utilité de la philosophie à l’école pour développer la pensée critique des citoyens de demain, il nous a donc paru évident d’orienter notre travail de Bachelor vers ce domaine. Cependant, dans notre travail, nous ne souhaitons pas nous limiter à tester la méthode d’Edwige Chirouter. En effet, cette dernière met la lecture au service de la philosophie et nous trouvions intéressant d’observer si la philosophie pouvait également se mettre au service de la lecture. Par son étude, Chirouter (2015) a prouvé que son dispositif fonctionnait. Nous partons donc de ce fait et nous souhaitons mesurer son impact sur la motivation et l’intérêt à la lecture des élèves. C’est ainsi que nous avons élaboré notre problématique, qui consiste à découvrir de quelle manière les discussions à visée philosophique influencent la motivation à la lecture des élèves.

Notre travail s’articule de la manière suivante. Après la rédaction du cadre théorique portant sur la philosophie et ses différentes pratiques, l’ancrage de cette pratique à l’école primaire, l’apport de la littérature de jeunesse à cette pratique et la motivation à la lecture, nous passons à la description de la démarche méthodologique, en décrivant la population testée, les différentes phases de test et les outils utilisés. Dans la partie consacrée aux résultats, nous décrivons, critiquons et interprétons les résultats de notre recherche, à la lumière des concepts théoriques. Finalement dans la conclusion, les éléments essentiels de notre recherche sont exposés, ainsi qu’une réflexion à propos de l’influence de cette expérience sur notre future pratique professionnelle.

Cadre théorique :

Un regain d’intérêt pour la philosophie dans notre société :

Certains chercheurs, dont l’américain Matthew Lipman, ont redonné vie vers la fin du 20e siècle à ce que Michel Tozzi nomme « les nouvelles pratiques philosophiques » (2012). Elles sont définies ainsi principalement car le public visé s’est incroyablement élargi, le but étant de philosopher avec des personnes de tous âges et de tous niveaux sociaux. Elles prennent la forme de cafés-philo, de ciné-philo ou encore de leçons de philosophie en maternelle ou à l’école primaire. La réflexion sur des questions existentielles étant la base de ce mouvement, il ne s’agit plus de reprendre les théories de grands auteurs, mais bien de placer la discussion au centre en adoptant une attitude réflexive (Tozzi, 2012). Cette tendance a eu un succès croissant depuis la fin du 20è siècle, et les gens ont retrouvé un certain engouement pour cette branche (Tharrault, 2016).

Plusieurs auteurs, dont Tharrault (2016) et Tozzi (2012), expliquent ce regain d’intérêt par le besoin qu’ont eu les gens de trouver de nouveaux repères après les énormes changements sociétaux du vingtième siècle, notamment avec la fin de certains régimes totalitaires. De plus, après la perte de la place prépondérante qu’occupaient certains courants religieux autrefois si puissants et influents, beaucoup se sont tournés vers cet art réflexif, permettant d’une certaine façon de répondre aux questions existentielles que l’Homme se posera certainement toujours (Tharrault, 2016). La croissance massive de l’industrialisation et de la mondialisation a provoqué une sorte de coupure entre les liens qu’entretenait l’Homme à la Nature. Nous sommes passés dans une ère où le bien-être et la personne passent souvent au second plan, malgré l’autonomie sociale émergeante dont nous disposons. Cette perte de repères ainsi que cette liberté nouvelle dont l’Homme jouit dans la société actuelle entraîne le besoin de réfléchir à ses pratiques, afin de retrouver du sens à ses actions, et c’est là que la philosophie fait son apparition (Tozzi, 2012).

Philosophie pour enfants :

L’évolution de la philosophie pour enfant
Dans le même mouvement que le développement des nouvelles pratiques philosophiques est apparue une autre tendance : la possibilité de philosopher avec les enfants. Il y a déjà fort longtemps que la question de l’âge propice pour philosopher se pose. Dans l’Antiquité, on parlait alors de l’âge de la « maturité » (Beguery, 2012, p. 256), lorsqu’une personne était prête à prendre part aux discussions philosophiques. Lorsque l’on émet l’hypothèse de mener des discussions philosophiques avec des enfants, on peut s’attendre à une réaction sceptique, car l’étude de la philosophie a pendant longtemps été réservée aux hauts cursus universitaires (Chirouter, 2011). De plus, de grands noms de la philosophie tels que Platon, Descartes ou Kant ont longtemps soutenu le point de vue inverse, mentionnant notamment que les enfants n’auraient pas la capacité d’abstraction et de conceptualisation, aspects essentiels pour débattre de concepts, la plupart du temps très abstraits. D’autre part, Platon affirmait également que les enfants seraient en manque d’expérience et de connaissances, handicap de taille lorsqu’il s’agit d’argumenter en se servant de son vécu ou de ses expériences de vie (Tharrault, 2016).

Cependant, en se reposant sur les recherches dans le domaine de la psychologie du développement, et notamment sur les découvertes de Piaget à propos des stades de développement (Bee & Boyd, 2011) certains chercheurs, dont l’américain Matthiew Lipman, se sont penchés sur la question et en ont déduit que les enfants étaient aussi capables, à leur manière, de tenir une discussion philosophique (Tharrault, 2016). Ce dernier a affirmé que les enfants avaient, au début de leur développement, une capacité « d’abstraction » et de « rationalisation » naissante (Tharrault, 2016, p.23). De plus, la théorie de l’esprit, décrite comme « un ensemble d’idées qui permet à un individu de se représenter l’état d’esprit d’autrui (pensée, croyances, sentiments, intentions) et de prédire ses comportements. » (Bee & Boyd, 2011, p. 140), aujourd’hui soutenu par Janet Wilde Astington (citée dans Beguery, 2012), prouve donc la capacité de l’enfant à sa manière, de pouvoir exprimer sa pensée et dialoguer avec ses proches pour communiquer son point de vue.

Evidemment, il ne s’agit pas dans une telle discussion de deviser sur les textes d’auteurs antiques, que les enfants seraient tout simplement incapables d’analyser. Il y a des siècles de cela, Epicure, cité par Tharrault (2016) affirmait : « Même jeune, on ne doit pas hésiter à philosopher. Il n’est jamais trop tôt, qui que l’on soit. » (p.18). Alors, comment les enfants sont-ils capables de philosopher ? La réponse est simple : Ce sont des petits philosophes dès leur plus jeune âge, puisqu’ils ont le méritent de poser, et cela sans cesse, des questions existentielles à propos de leur entourage. N’avons-nous jamais entendu un enfant demander « Pourquoi… ? Pourquoi… ? ». D’après un autre philosophe de renom, Aristote (cité dans Chirouter, 2012, p.115), ceci serait appelé « l’étonnement du monde ». Karl Jasper, cité par Tharrault (2016), affirmait lui aussi que la preuve que l’Etre humain avait profondément en soi le besoin de philosopher était les remarques et les questions d’enfant, portant sur le fonctionnement du monde. Ne pas prendre en compte les remarques des enfants et ne pas leur permettre de telles discussions serait, en quelque sorte, une manière d’infantiliser l’enfant (Beguery, 2012). Comme le soutient Vygotsky lorsqu’il parle des zones proximales de développement, l’enfant n’est pas toujours capable d’effectuer une tâche seul, mais peut tout à fait développer de nouvelles compétences, lorsque, grâce à l’étayage d’une personne plus expérimentée, il a à disposition les outils nécessaires (Bee & Boyd, 2011).

Après les découvertes et travaux réalisés par Matthew Lipman et la création de la méthode Lipman pour philosopher avec les enfants, le courant s’est déplacé vers l’Europe. En effet, la philosophie pour enfants est maintenant une pratique de plus en plus courante dans les écoles, depuis environ une vingtaine d’années (Chirouter, 2012).

Un dernier point à aborder, nous permettant de justifier la place et l’importance de la philosophie pour enfants, est le développement des programmes en partenariat avec l’UNESCO. Le statut de l’enfant s’est tant modifié au cours du 20e siècle que sa place dans la société a dû trouver un autre sens. Il a acquis des droits et des devoirs, et des organisations telles que l’UNESCO ont eu l’ambition, afin de former les nouveaux citoyens de demain, de se servir de la philosophie pour enfants. En effet, en 2015, l’UNESCO a inauguré sa nouvelle CHAIRE UNESCO sur « la pratique de la philosophie avec les enfants : une base pour le dialogue interculturel et la transformation sociale » (UNESCO, 2016) en coordination avec Edwige Chirouter. Cette éducation à la philosophie a pour but de développer l’esprit citoyen des enfants, dans l’espoir de former des futurs citoyens responsables et ouverts d’esprit, capables de réfléchir et de prendre les bonnes positions, tout cela dans le respect des autres cultures (UNESCO, 2016).

Tout ceci paraît évidemment très idéaliste, mais le premier pas de ce long chemin est donc la formation des enfants aux discussions philosophiques. Et c’est là que le système scolaire entre en jeu. Dans les prochains chapitres, nous allons donc aborder l’introduction des pratiques philosophiques en classe et justifier pourquoi les discussions à visée philosophique ont leur place dans le système scolaire, en lien avec les objectifs du PER.

La philosophie à l’école primaire:

Justification de la cohérence de la philosophie dans le cadre scolaire obligatoire
Après avoir traité de la possibilité de philosopher avec enfants et adolescents, il s’agit maintenant de justifier pourquoi les discussions à visée philosophiques ont leur place dans le système scolaire obligatoire. Après une justification générale, nous nous intéresseront aux liens que l’on peut trouver avec les compétences du plan d’études romand (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin [CIIP], 2010).

Bien que la philosophie ne soit pas inscrite comme une branche à part entière dans les programmes scolaires suisses, elle est une réponse à de nombreuses exigences que pose le système scolaire, et est un moyen de construire une solide base de compétences (Chirouter, 2011). Si nous nous intéressons par exemple à l’article 3 de la nouvelle Loi sur la scolarité obligatoire du canton de Fribourg (2014) citant les finalités de l’école et entrée en vigueur en août 2105, nous trouvons entre autres les finalités suivantes : L’école assure l’acquisition des connaissances et des compétences fondamentales définies par les plans d’études, ainsi que d’une identité culturelle basée sur les valeurs universelles d’égalité, d’équité, de justice, de liberté et de responsabilité. L’école favorise chez l’élève le développement d’une personnalité autonome ainsi que l’acquisition de compétences sociales et du sens des responsabilités vis-à-vis de lui-même ou elle-même, d’autrui, de la société, de l’environnement et des générations futures (LS art. 3 al. 2-3)

Les buts et compétences visés à travers les discussions philosophiques sont totalement en harmonie avec ces finalités. En effet, par la discussion à visée philosophique, l’enfant développe un langage spécifique, apprend à écouter et à respecter l’autre, améliore ses capacités d’argumentation et sa capacité à structurer sa pensée et sa réflexion (Chirouter, 2011), dans le but de construire des compétences qui lui seront utiles dans une société démocratique, où il s’agit de faire entendre sa voix, tout en respectant les avis et les idées d’autrui.

Liens avec le PER
Pour avoir une vue d’ensemble plus claire sur les différents domaines de compétences que touche la discussion à visée philosophique, nous allons faire des liens avec le plan d’études romand (CIIP, 2010), en mettant en évidence les branches et domaines concernés.

Pour cette partie, nous allons nous concentrer sur les objectifs et compétences du cycle 2 et plus particulièrement ceux des classes 7ème et 8ème HarmoS, puisque c’est dans ce degré-là que nous allons mener nos recherches. Nous avons relevé plusieurs branches qui sont travaillées au travers des discussions à visée philosophique. Il s’agit du français (L1), notamment dans le domaine de la compréhension de l’oral et de la production de l’oral, de la formation générale (FG), dans le domaine du vivre ensemble et exercice de la démocratie, ainsi que les capacités transversales de collaboration et de communication.

Discussions:

Dans cette partie, nous allons brièvement présenter les résultats des discussions à visée philosophique menées avec le groupe de 9 élèves. Tous les détails ne seront pas mentionnés. Il s’agit plutôt de décrire les points abordés lors de ces trois discussions.

Première discussion: la différence:

Pour la première discussion, nous avions décidé de thématiser la différence au sens général du terme. Nous avions pour but de rendre les élèves attentifs au fait que la différence se présente au quotidien sous différentes formes et avons donc essayé de les catégoriser. La lecture d’un extrait de « Une bouteille dans la mer de Gaza » (2005) de Valérie Zenatti a eu pour but de susciter la question « L’amour et l’amitié sont-ils possibles malgré la différence ? », qui a été le fil rouge de la discussion. Après une réflexion individuelle, la discussion a débuté par la conceptualisation de la notion (Qu’entend-t-on par différence ?). Pour cela, nous rappelions aux élèves de faire référence à leurs lectures, puisque dans les ouvrages étaient thématisées de nombreuses sortes de différences (physiques, mentales, raciales, etc.) Puis a suivi la phase de problématisation durant laquelle nous avons tenté de mettre des obstacles pour pousser la réflexion des élèves un peu plus loin. La phase d’argumentation a été présente tout au long de la discussion, puisque nous essayions de systématiquement demander aux élèves de justifier leur propos, soit par un exemple tirés d’un livre, soit par un exemple personnel. Pour garder une trace des éléments abordés, nous avons utilisé le tableau blanc. Ainsi au fil de la discussion, nous notions les éléments clés proposé par les élèves. A la fin de la discussion, les élèves ont à nouveau eu du temps pour revenir sur leur réflexion personnelle faite en début de leçon, par rapport à la question fil rouge (cf. annexe 12). Les élèves ont principalement ressorti le fait que la tolérance et le respect étaient les valeurs fondamentales et que si tout le monde se tenait à cela, la différence n’était absolument pas problématique. Nous sommes revenues sur cette conclusion idéaliste lors de la deuxième discussion, en poussant les élèves à trouver des contre-exemples.

Deuxième discussion: le racisme:

La deuxième discussion a commencé, comme conseillé dans la méthode de Chirouter (2011), par un rappel des points discutés lors de la fois précédente (cf. annexe 11), ainsi qu’un rappel des termes importants (différence, norme). Les élèves avaient apporté les livres lus entre les deux discussions. Le résumé de la première discussion, ainsi que les solutions trouvées ont également été mentionnés. Ceci a été suivi par la lecture d’un album de jeunesse nommé « Une poule derrière un mur » (Dumont, 2011). Le thème visé de la séquence était le racisme. Après quelques questions de compréhension sur l’album, la séance s’est poursuivie par une réflexion individuelle des élèves, qui avaient comme mission de trouver des exemples de situations d’exclusion, semblables à celle proposée dans l’album. La discussion à proprement parlé à ensuite démarré, en récoltant d’abord les exemples des élèves. Pour ce faire, nous avons décidé de ne pas interroger les élèves nousmêmes, mais d’utiliser l’album comme objet de parole. Chaque fois qu’un élève souhaitait s’exprimer, il levait la main et c’était l’élève en possession de l’album qui passait l’objet de parole et choisissait à qui il transmettait la parole. Dans le cas où personne ne levait la main, nous relancions la discussion avec des questions. De nombreux exemples de racismes de l’actualité ont été cités par les élèves, comme par exemple le souhait de construire un mur par Donald Trump ou encore les personnes de couleurs agressées par des policiers aux USA. Nous n’avons pas directement guidé la discussion vers le mot racisme. Lors de l’utilisation de ce mot par un des élèves, nous avons tenté, avec les élèves, de définir ce mot. Nous avons demandé aux élèves de trouver des raisons d’actes de racisme et de catégoriser l’importance des différences. Les livres ont, durant cette discussion, moins été cités que des exemples de l’actualité. Les élèves ont ensuite eu du temps pour écrire quelques éléments retenus lors de la discussion .

Conclusion:

Par notre recherche, nous avons voulu testé l’influence des discussions à visée philosophique à partir de littérature de jeunesse sur la motivation à la lecture des élèves de cycle 2. Après avoir mené trois discussions à visée philosophique dans une demie classe et fait remplir à tous les élèves de la classe un questionnaire avant et après la démarche, nous sommes parvenues aux résultats suivants. La composante sociale joue un rôle déterminant dans la motivation à la lecture. De plus, le rôle de l’enseignant dans une discussion à visée philosophique, devrait, à notre avis, plus s’apparenter à celui d’un médiateur qu’à celui de dirigeant. Par ceci, nous confirmons donc notre première hypothèse. Cependant il faudrait mener le projet sur un plus long terme afin de pouvoir affirmer avec certitude ceci. En effet, si l’on pouvait continuer cette activité avec le groupe et reproduire le creux de lecture en menant la discussion de la même manière que la première, durant laquelle l’enseignant jouait un rôle trop central, nous pourrions prouver que la manière de mener la discussion a un grand impact sur la motivation des élèves.

Table des matières

Introduction 
1. Cadre théorique 
1.1 Un regain d’intérêt pour la philosophie dans notre société
1.2 Philosophie pour enfants
1.2.1 L’évolution de la philosophie pour enfant.
1.3 La philosophie à l’école primaire
1.3.1. Justification de la cohérence de la philosophie dans le cadre scolaire obligatoire
1.3.2. Liens avec le PER
1.4 La littérature de jeunesse pour entrer dans la philosophie
1.4.1. Réflexion et communication à propos d’une lecture
1.4.2. Les bienfaits de la littérature dans les DVP
1.4.3. Les processus d’appropriation des textes littéraires
1.4.4. Une possible mise en pratique à l’école : la méthode Edwige Chirouter
1.5. La motivation à la lecture
1.5.1. Motivation extrinsèque et intrinsèque
1.5.2. Motivation à la lecture chez les jeunes adolescents
1.5.3. Evolution de la motivation au cours du parcours scolaire
1.5.4. Programmes mis en place en Suisse
1.6. Construction de la problématique
1.7. Question de recherche
1.8. Hypothèses
2. Démarche méthodologique 
2.1. Population
2.2 Description de la démarche
2.3. Description du pré-test
2.4. Description du Test
2.4.1. Livres à disposition
2.4.2 Tableau à cocher
2.4.3. Discussions
Thème et structure
Enregistrement des séances
Les règles de discussion
2.5. Description du Post-test.
2.6. Comparaison Pré-test / Post-test
2.7. Biais de la recherche
3. Résultats
3.1. Description des résultats
3.1.1. Description des résultats du pré-test : Choix des élèves
3.1.2. Description du test
Tableau à cocher
Discussions
3.1.3. Description des résultats du post-test.
3.2. Critique des résultats
3.2.1 Critique des résultats du pré-test
3.2.2. Critique des résultats du test
3.2.3. Critique des résultats du post-test
3.3. Interprétation des résultats
3.3.1. Interprétation du tableau à cocher
3.3.2. Interprétation des résultats du post-test
3.3.3. Interprétation globale des résultats
3.4 Signification pratique des résultats : portée des résultats, prospectives
4. Conclusion

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