Soutenance mémoire
La littérature récente sur les formateurs de terrain
Les travaux de recherche sur les enseignants exerçant une double fonction d’enseignant et de formateur sont, à notre connaissance, peu nombreux dans l’espace français. En 2012, on trouve dans les bases de données comme celle du système universitaire de documentation (SUDOC) ou celui du portail de ressources documentaires du centre d’études et de recherches sur les qualifications (CEREQ), un nombre conséquent de références à la requête : « formateur* ». En restreignant la recherche à l’équation « formateur* identité », 38 résultats pour le SUDOC et 231 pour le CEREQ apparaissent rassemblant tout type de publications. Parmi ces titres, une bonne partie ne relève pas exactement de l’identité mais se rapporte à des analyses de l’activité en clinique du travail ou en didactique professionnelle ou à des guides divers pour outiller les pratiques ou, encore, à des recherches collaboratives chercheurs-formateurs. Une autre part touche des formateurs de type particulier, dans les domaines du bâtiment ou des transports, de la santé, du travail social …. Depuis l’année 2000, concernant des travaux sur l’identité proprement dite des formateurs en général, nous relevons trois monographies issues de thèses ou d’habilitation à diriger des recherches (Gravé, 2002 ; Pariat, 2004 ; Lescure, 2005) et quatre ouvrages collectifs (Allouche-Benayoun & Pariat, 2000 ; Bouyssières, 2004 ; Laot, Lescure & Olry, 2005 ; Lescure & Frétigné, 2009). Lorsque l’on poursuit la consultation, en saisissant : « formateur* d’enseignant* » ou « formateur* terrain » ou « maître* formateur* », les moteurs de recherche renvoient, là aussi, à des travaux dont une bonne majorité porte sur des activités de formation des formateurs en direction des (futurs) enseignants. Pour les formateurs d’enseignants, on lit des titres indiquant l’analyse des pratiques ou des dispositifs de formation ou discutant la professionnalisation des formés. On note plus spécifiquement pour les formateurs de terrain, des thèmes sur le tutorat, l’entretien de conseil, l’accompagnement ou encore leur formation ou leur professionnalisation. En associant, dans des recherches avancées, les critères : « identit* » ou « dynamique* » ou «professionnalité » aux équations de recherche ci-dessus, la liste des titres qui s’affichent ne dépasse pas, à chaque fois, cinq résultats. Nous comptons trois publications sur l’identité des formateurs d’enseignants (Altet, Paquay & Perrenoud, 2002 ; Baillauquès, Lavoie, Chaix & Hétu, 2002 ; Perez-Roux, 2012a), un article spécifique sur les formateurs de terrain débutant du second degré (Brau-Anthony, Mieusset, Lenfant-Corblin & Moit, 2011) et enfin un seul article sur les maîtres formateurs (Benaïoun-Ramirez, 2009) . Si l’on pousse l’investigation avec les mêmes critères du côté des conseillers pédagogiques, les résultats sont aussi rares. Seule une thèse déjà ancienne s’intéresse à l’identité professionnelle de ces professionnels (Leblan, 1995) . On peut y rajouter la thèse J.L. Allain (2010) sur le travail de régulation des conseillers pédagogiques de circonscription. Même si elle n’apparaît pas dans ces bases de données, le sujet traite de manière indirecte de l’identité de ces formateurs du premier degré.
Comparée à la littérature en langue anglaise, en particulier américaine et britannique, beaucoup plus abondante sur la question des formateurs de terrain, la littérature française portant sur l’aspect sociologique de ces fonctions paraît vieillissante et pauvre. S’il est vrai que l’ensemble des publications en anglais recouvre un territoire plus vaste, constatons également que la production relative aux « mentor teachers » ou « master teachers » provient aussi davantage des milieux professionnels que dans notre hexagone. Toujours est-il que la courte bibliographie française constituée depuis une douzaine d’années témoigne de la rareté des travaux sociologiques sur les formateurs de terrain du premier degré et des maîtres formateurs particulièrement. Il faut remonter aux travaux pionniers de P. Pelpel (1996) ou à ceux de D. Villers (1994) pour rencontrer les premiers intérêts portés à ces praticiens formateurs. Dans ses recherches P. Pelpel s’intéresse aux pratiques de stage mais également à l’identité et à la professionnalisation des formateurs de terrain. D. Villers, lui, étudie les textes réglementaires relatifs à la formation pratique des instituteurs de 1794 à 1994 et, à travers l’analyse du discours de maîtres formateurs, met en évidence l’évolution de cette formation et la nature des savoirs qu’ils mobilisent sur les terrains de stage. Un premier intérêt de cette thèse porte donc sur la réactualisation des connaissances relatives au groupe professionnel des maîtres formateurs, peu étudié ces deux dernières décennies. En s’appuyant sur ces travaux datés, il s’agit donc de montrer par comparaison l’évolution non seulement de la fonction de maître formateur mais également de l’identité professionnelle de ce groupe.
Un contexte de transformation des politiques éducatives
Parmi les éléments nouveaux qui participent de l’évolution de l’identité professionnelle des maîtres formateurs, il en est un qui paraît fondamental et évident, c’est celui de la transformation des politiques éducatives. Celles-ci marquent une profonde transformation du système éducatif français. Concernant tous les niveaux d’enseignement, cette mutation touche particulièrement les maîtres formateurs par le fait qu’ils travaillent à l’école primaire mais également interviennent en formation au sein de l’université. Pour donner un premier exemple de cette évolution, citons le long processus de recrutement des enseignants qui s’est imposé en élevant progressivement le niveau d’accès au métier. La sociographie des enseignants du premier degré s’est transformée. Les lycéens entrés avec le baccalauréat et formés à l’école normale d’instituteurs n’ont pas le même profil que les étudiants recrutés aujourd’hui avec un master préparé à l’université. Les transformations des politiques éducatives émanent de mutations sociales, culturelles et économiques inter-reliées (Maroy, 2005a). Examinons celles qui semblent avoir une incidence décisive sur l’activité et l’identité professionnelle des maîtres formateurs.
Des mutations sociales
La question de l’égalité des chances travaille la société dans son ensemble et interroge particulièrement l’école. Cette formulation de l’idéal de justice paraît aujourd’hui épuisée ou tout au moins concurrencée par une autre, d’inspiration néolibérale, qui s’exprime au travers du mot d’ordre de la formation tout au long de la vie. Dans ce nouveau modèle, chaque individu est tenu de se constituer et d’entretenir un portefeuille de compétences en mobilisant des ressources diverses (Derouet, 2005) . Ce changement de perspective affecte bien sûr la conception et les objectifs de l’école pour tous. Le passage d’une conception collective à un système centré sur l’initiative individuelle impacte directement la relation pédagogique de l’enseignant avec ses élèves mais également celle du formateur de terrain avec les futurs enseignants. En effet, le modèle de la formation tout au long de la vie met fin à la séparation de l’école (normale) et du monde qui constituait la base de la conception moderne de l’instruction et de la formation des maîtres. Il procède clairement du déclin du « programme institutionnel » c’est-à-dire du « dispositif symbolique de l’éducation pensé et construit comme une institution chargée de fabriquer des citoyens autonomes par la grâce de l’intériorisation de valeurs et de principes vécus comme universels. » (Dubet, 2008, p. 19) . Les citoyens, dont les enseignants, sont partagés entre les deux rhétoriques en présence : conserver cette exigence de justice avec son système de protection mis en place par l’Étatprovidence tout en profitant de l’autonomie que propose le modèle néolibéral. Ainsi, c’est dans un compromis entre les deux modèles, que l’on peut lire la mise en place du socle commun de connaissances et de compétences. Déclaré comme un minimum garanti à tous par l’Etat et ses agents, il vise à fonder une culture commune dont l’école est le vecteur de transmission.
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Table des matières
Introduction
Première partie – Enjeux et problématique de la thèse
Chapitre 1 – Enjeux du travail de thèse
1.1 La littérature récente sur les formateurs de terrain
1.2 Un contexte de transformation des politiques éducatives
Chapitre 2 – Problématique de la thèse
2.1 La construction de la problématique
2.2 La question de recherche et nos hypothèses
2.3 Les objectifs de cette recherche
Deuxième partie – Cadrage théorique et aspects méthodologiques de la recherche
Chapitre 3 – Cadrage théorique
3.1 Le dispositif : un outil opérationnel de régulation
3.2 Les identités professionnelles des acteurs
3.3 L’épreuve : un outil conceptuel prometteur
Chapitre 4 – Aspects méthodologiques de la recherche
4.1 La constitution du corpus de données
4.2 Le recueil des données
4.3 L’analyse de contenu de données
4.4 Le plan de l’analyse
Troisième partie – Analyses et résultats et de la recherche
Chapitre 5 – Les évolutions de la fonction de maître formateur
5.1 Du maître d’application au maître formateur à l’IUFM
5.2 Les effets de la réforme 2010 de la formation initiale des enseignants sur la fonction de PEMF
5.3 La fonction de PEMF : une double fonction en tiraillement
Chapitre 6 – Les dispositifs vécus par les maîtres formateurs avant la réforme
6.1 Un rapport assuré aux élèves
6.2 Les rapports complexes aux collègues de l’école
6.3 Les motivations des PEMF à exercer cette double fonction
6.4 Les rapports aux professeurs stagiaires
6.5 Les rapports aux formateurs
6.6 Le rapport problématique à sa « propre » formation
Chapitre 7 – Les dispositifs vécus par les maîtres formateurs au moment de la réforme
7.1 L’accueil des nouveaux dispositifs institutionnels de formation initiale
7.2 Les dispositifs vécus un an après la réforme
Chapitre 8 – Des épreuves professionnelles aux identités professionnelles des PEMF
8.1 L’évolution de la fonction de PEMF
8.2 L’évolution des identités professionnelles des PEMF
Conclusion
Bibliographie
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