Éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique

ÉVEIL AU LANGAGE ET OUVERTURE À LA DIVERSITÉ LINGUISTIQUE

Cadre conceptuel et recherches empiriques

Dans le contexte des vestiges des colonisations et de l’émergence de la mondialisation, la place des langues, ainsi que la diversité linguistique sont l’objet de nombretises réflexions. Les linguistes, entre atitres, notis font part de leurs inquiétudes, de leurs critiques ou totit simplement de leurs observations à cet égard. À cette étape, il nous semble important de faire état de quelques unes de ces idées, qui serviront de points de référence pour nos résultats concernant les discussions des élèves sur le sujet. Par ailleurs, l’implantation dun programme d’activité d’éveil aux langctes n’est pas neutre par rapport à cette question. La notion d’éveil aux langues ayant largement évolué au cours des quinze dernières années, la variété de ses fondements sera explorée. Nous pourrons donc comprendre l’évolution de ses objectifs, selon différents contextes, dont celui de Montréal. L’explication plus approfondie de la méthodologie de la recherche Evlang et de ses résultats permettra de mettre en valeur la continuité mais atiss les divergences de la présente étude par rapport à Evlang. Finalement, l’étude des représentations et des attitudes requiert une connaissance minimale de leur définition dans le domaine de la psychologie sociale. Il sera aussi utile de faire un survol des différentes recherches qui ont voulu déterminer les représentations et les attitudes de personnes à l’égard des langues dans le domaine de l’éducation, tant en Europe et au Canada, qu’à Montréal.Les prochaines pages devraient donc poser les termes fondateurs de ce mémoire. Nous nous appuierons notamment sur des réflexions théoriques et des recherches empiriques, nationales et internationales, tout en introduisant la méthodologie qui a été adoptée pour le mener à terme.

LA DIVERSITÉ LINGUISTIQUE

Depuis plusieurs années, la diversité linguistique est devenue l’objet de réflexions et de nombreuses revendications. De ce fait, la diversité linguistique a fait couler beaucoup d’encre, notamment au niveau théorique. Nous allons désormais présenter deux perspectives, l’une répandue et l’autre quelque peu controversée, de deux linguistes français Claude Hagège et Louis-Jean Calvet. Leurs positions se situent d’un côté et de l’autre du continuum sur le débat actuel entourant la diversité linguistique. L’intérêt de ces quelques pages ne réside pas en une prise de position, mais plutôt, d’une part, de faire état du débat en cours, tout en soulignant au passage les faiblesses de l’une comme de l’autre et, d’autre part, de souligner quelques points qui seront retrouvés dans les discours des élèves ciblés dans la présente étude.

Sauvons nos tangues

De nombreux linguistes comme Claude Hagège, professeur au Collège de France, défendent la cause de la survie de toutes les langues dites menacées. Dans «Halte à la mort des langues» (2002). Hagège souligne avec désarroi que 25 langues meurent chaque année et qu’avec elles, s’évaporent les cultures humaines dont elles sont le reflet. Le livre a pour objectif de mettre en valeur la vitalité des langues en général, mais aussi et surtout leur mortalité et même parfois leur résurrection. Il ne fait aucun doute qu’il s’agit ici d’un cri d’alarme dans le but d’encourager à l’action, par le biais de politiques linguistiques ou autres, de sauvegarder et de promouvoir la diversité linguistique. Comme nous le verrons dans les assises théoriques de l’éveil aux langues, la pensée de Hagège rejoint celle du fondateur de l’éveil aux tangues, Eric Hawkins (1984), quand il souligne que toutes les langues, quelles qu’elles soient, sont égales dans la mesure où elles offrent un intérêt cognitif et culturel. Ce point rend légitime la défense de toutes les langues.Par ailleurs, chez Hagège (2002) tout comme chez une grande partie des défenseurs de la diversité linguistique en général, on retrouve comme fil conducteur le désir de contrecarrer l’omniprésence d’une seule langue, dominante, qui se trouve être actuellement la langue anglaise. Cette position, somme toute assez défensive, est très forte chez Hagège. On la retrouve de part et d’autre de l’Atlantique, en France comme au Québec, en réponse à l’utilisation grandissante de cette langue, ou de mots de cette langue dans ces deux contextes, qui est souvent considérée comme envahissante.Finalement, Hagège (2002) mentionne une hiérarchie au niveau de la diffusion universelle, de la présence dans les institutions internationales et dans l’activité mondiale de traduction. Hagège considère que la langue française peut être considérée «comme un rival encombrant» étant au deuxième rang derrière l’anglais. Cette rivalité entre les langues anglaise et française, toutes deux considérées comme des « grandes langues» en fait un conflit assez symbolique, dans lequel la place des autres langues du monde, celles qui sont encore très Loin d’avoir un tel statut, n’est pas toujours très claire.

Servons-notts de nos tangues

C’est, entre autres, ce que reproche Louis-Jean Calvet à ce mouvement, duquel il se démarque fortement. Dans un ouvrage controversé intitulé (<Le marché aux langues. Les effets linguistiques de la mondialisation» (2002), Calvet, professeur de linguistique à l’Université de Provence, souligne l’existence de cette rivalité entre les langues en décrivant l’analogie d’un marché économique des langues, dans lequel les langues sont soit valorisées soit dépréciées. Par ailleurs, il y propose un nouveau cadre théorique de la diversité linguistique et de sa place dans l’évolution des dynamiques linguistiques dans le monde.

CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE 
Contexte pratique
1.1 PROBLÈME GÉNÉRAL
1.1.1 Politiques et programmes scolaires actuels en matière de langues
1.1.2 Quelques constats sur le terrain
1.1.3 Représentations et attitudes d’élèves envers les langues et la diversité linguistique
Question générale
1.2 PROBLÈME SPÉCIFIQUE
1.2.1 Origine et diffusion de l’éveil aux langues
1.2.2 Faits saillants du projet Evlang
1.2.3 Pistes à développer
Question spécflque
Objectifs
CHAPITRE II: CADRE CONCEPTUEL ET RECHERCHES EMPIRIQUES 
2.1 LA DIVERSITÉ LINGUISTIQUE
2.1.1 Sauvons nos langues
2.1.2 Servons-nous de nos langues
2.2 L’ÉVEIL AUX LANGUES
2.2.] Fondements de l’éveil aux langues
2.2.1 .1 Awareness of language selon Eric Hawkins en Grande Bretagne
2.2.1.2 L’éveil aux langties selon le projet Evlang en Europe
2.2.1.3 Le syllabus de formation langagière générale au Canada anglais
2.2.1.4 L’éveil aux langties selon le projet ELODiL au Québec
2.2.2 Méthodologie et résultats de la recherche Evlang
2.2.2.1 Démarches méthodologiqties Evlang
2.2.2.2 Résultats Evlang
2.3 LES REPRÉSENTATIONS ET LES ATTITUDES
2.3.1. Représentations et attitudes dans le domaine de la psychologie sociale
2.3.1.1 Caractéristiques
2.3.1.2 Pourquoi étudier les représentations et les attitudes d’élèves au primaire’?
2.3.2 Représentations et attitudes dans le domaine sociolinguistique
2.3.2.1 En Europe et au Canada
2.3.2.2 A Montréal
2.3.2.3 Bilan synthèse
CHAPITRE III: MÉTHODOLOGIE 
3.1 LE PROJET ÉLODIL (ÉVEIL AU LANGAGE ET OUVERTURE À LA DIVERSITÉ
LINGUISTIQUE)
3.1.1 Phase I: Naissance et élaboration des activités du projet ELODiL (2002-200
3.1.2 Phase II: Implantation des activités à l’école Linguae et évaluation (2003-2001)
3.1.2.1 Implantation du projet ELODÎL à l’école Linguae
3.1.2.1.] Objectifs du projet ELODiL à l’école Linguae 7]
3.1.2.1.2 Présentation des intervenants du projet ÉLOD1L
3.1.2. 1.3 Les liens entre Ï ‘équte « Ecole » et t ‘éqzttpe « Université »
3.1.2.1.4 Les activités ELODiL
3.1.2.1.4.1 Organisation et prise en charge des activités
3.1.2.1.4.2 Déroulement du projet et contenu des activités
3.1.2.2 Evaluation du projet ELODiL
3.1.2.2.1 Objectjfs de la recherche évaluative
3.2 LA PRÉSENTE ÉTUDE
3.2.1 Choix des sujets
3.2.2 Ethiqtte
3.2.3 Collecte des données
3.2.3.1 Observation participante pendant les activités
3.2.3.1. 1 Enregistrements sonores et visuels pendant les activités
3.2.3.2 Questionnaire collectif destiné aux élèves
3.2.3.3 Entrevues individuelles des élèves
3.2.3.4 Groupes de discussion avec les élèves
3.2.3.5 Questionnaire destiné aux parents
3.2.4 Analyse des données
3.2.4.1 Logiciel NUD*IST
3.2.4.2 Etapes de l’analyse
3.2.5 Délimitation
3.2.6 Limites
3.3 DESCRIPTION DU CONTEXTE ET DES SUJETS
3.3.1 Le qztartie
3.3.2 La commission scolaire
3.3.3 L ‘école
3.3.3.1 La classe
3.3.3.1.1 L ‘enseignante
3.3.4 Les familles
3.3.5 Présentation des sujets
3.3.5.1 Elèves de 5 année
3.3.5.2 Elèves de 6 année
CHAPITRE W : RÉSULTATS 
4.1 RAPPORT DES ÉLÈVES AVEC LEUR(S) LANGUE(S) D’ORIGINE
Définition
4.1.1. Perceptions de la compétence et de l’apprentissage des langues d ‘origine
4.1.1.1 Quand une langue d’origine n’est pas maîtrisée
4.1.1.2 L’apprentissage d’une langue d’origine
4.1.1.3 Une compétence relative
4.1.2 Représentations des fonctions de la ou des langues d’origine
4.1.3 Perceptions de l’usage des langues d’origine
4.1.4 Perceptions des élèves du bilinguisme et duplurilinguisnme
4.1.5 Perceptions des locuteurs des langues d ‘origine
Bilan sur le rapport de nos sujets avec Ïeur(s) langue (s,) d’origine
4.2 ATTITUDES ET REPRÉSENTATIONS À L’ÉGARD DE L’ANGLAIS ET DU FRANÇAIS, LANGUES DOMINANTES DU CONTEXTE MONTRÉALAIS
4.2.1 Perceptions des compétences langagières et de l’apprentisse de l’anglais et du français
4.2.2 Perceptions de l’usage et de la « valeur » de l’anglais et dufrançais
4.2.3 Perceptions du bilinguisme anglais-français
4.2.4 Perceptions des anglophones et des francophones
4.2.4.] Sur les francophones
4.2.4.2. Sur les anglophones
Bilan sur les représentations et les attitudes de nos sujets à 1 ‘égard des langues française et anglaise
4.3 RAPPORT À LA DIVERSITÉ LINGUISTIQUE
4.3.1 Conscience du contexte plurilingite
CHAPITRE V: DISCUSSION 
CHAPITRE VI: CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE

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