Soutenance mémoire
Une aide à l’apprentissage pour les élèves
De nombreuses propositions professionnelles ont émergé autour d’outils mettant en place une évaluation formative. L’idée principale qui ressort des propositions professionnelles est que cette l’évaluation formative serait une aide à l’apprentissage. Nunziati (1990) avait déjà évoqué le fait que l’évaluation formative permettait aux élèves de se situer dans leurs apprentissages et de stimuler leurs progrès sur un point précis. Plus récemment, Mougenot (2015) précise que l’évaluation formative a deux principaux avantages dont le fait de « permettre à l’élève de mieux cerner les attentes » de l’enseignant (Mougenot, 2015, p. 4). Permettre aux élèves de connaître les attendus leur permettrait ainsi de se situer dans les apprentissages car ils pourraient facilement juger l’écart entre les attendus et là où ils en sont. Sur l’idée d’une évaluation formative comme vecteur d’apprentissage, Gibon (2015) propose une évaluation qui se veut positive, exigeante et transparente. Premièrement, positive dans le sens où l’évaluation formative doit permettre à l’élève, à travers des indicateurs que Gibon appelle Niveau 1 et Niveau 2, de mieux visualiser ses progrès à court et moyen terme. Ces indicateurs ont pour objectif d’être le plus simple possible afin de faciliter la compréhension et l’accessibilité de tous les élèves. Tout cela dans un souci de bienveillance et d’universalité comme le rappelle la loi d’orientation de 2013. Deuxièmement, exigeante dans la mesure où la loi d’orientation de 2013 fixe comme objectif « une école à la fois juste pour tous et exigeante pour chacun ». De ce fait, l’exigence que propose Gibon passe par le fait de fixer un certain niveau d’exigence, c’est-à-dire, viser des objectifs ambitieux mais réalistes, au sein des séquences d’enseignement proposées. Ce niveau d’exigence devant permettre aux élèves de réellement apprendre et de se transformer. Troisièmement, transparente dans la mesure où selon Gibon, l’évaluation se doit d’être lisible. La lisibilité doit concerner les élèves sur les attendus, ce qui a été acquis et ce qu’il reste à apprendre. Mais également pour l’enseignant et les parents. Cette logique évaluative est d’ailleurs commune à d’autres propositions professionnelles. Par ailleurs, le groupe EPIC (Évaluation par indicateur de compétence) reprend les mêmes idées d’une évaluation formative vecteur d’apprentissage. Les auteurs de ce groupe considèrent qu’une évaluation par indicateurs de compétences se doit d’être « au service de la réussite de tous » et une aide à l’apprentissage (Rossi, Gibon, & Röösli, 2016). L’évaluation par indicateur de compétence repose sur l’apprentissage d’une compétence choisie par l’enseignant en relation avec l’utilisation d’un score parlant de type 1001 où le quantitatif révèle le qualitatif (Bellard, 2006). Ce système de score repose sur l’attribution de points en fonction d’un comportement moteur. Par exemple, si l’objectif de l’enseignant en Volley-Ball est la construction collective de l’attaque, alors les élèves qui marqueront le point en trois touches ou plus auront milles points, les élèves qui marqueront le point en deux touches auront cents points, dix points pour un point marqué en une touche et un point pour un point marqué sur une faute adverse. L’utilisation de ces scores constitueraient « des repères objectifs pour s’auto et se coévaluer en direct » (Rossi et al., 2016). L’idée du groupe EPIC est qu’à travers ce système, cela permet aux élèves d’avoir des repères régulièrement au cours du cycle. Cela permet ainsi aux élèves de voir leurs éventuels progrès, afin d’inscrire l’apprenant « dans un cercle vertueux de l’effort et de la persévérance scolaire » (Rossi et al., 2016) mais cela informe également l’élève sur ses manques. Enfin, l’évaluation par indicateur de compétence permet aussi de guider l’élève dans ses apprentissages. Rossi et al. (2016) parlent même de « fléchage des apprentissages ». Le système de score y participe en orientant l’élève sur ses faiblesses et donc en l’aiguillant sur des axes de travail prioritaires. De plus, le Collectif de Réflexion sur l’Intervention en EPS (CRIEPS) s’est également beaucoup penché ces dernières années sur la question de l’évaluation formative et des outils permettant sa mise en place notamment à travers leurs travaux sur l’Evaluation par Capitalisation. Sans reprendre les mêmes termes, leur logique est la même que celle de Gibon et du groupe EPIC. Selon eux, baser son enseignement sur l’évaluation par capitalisation aurait plusieurs avantages. Tout d’abord, cela permettrait d’accompagner les progrès de l’élève sur la base d’indicateurs visibles. Cela lui permettrait ainsi de se situer dans ses apprentissages et de savoir ce qui lui reste à apprendre (Simon-Malleret, Mayeko, Dietsch, Le Gall, & Serfaty, 2015). L’objectif affiché serait de tendre vers une évaluation positive pour l’élève, qui acte ses progrès, le renseigne sur ses apprentissages et son travail, tout en s’éloignant définitivement d’une évaluation sanction, discriminante, voire stigmatisante (Evain, 2013). C’est ce que le CRIEPS appelle « échelonner” et “capitaliser”, à savoir décortiquer l’objet d’apprentissage en plusieurs étapes, que l’élève doit franchir au fur et à mesure de sa progression. De fait, l’élève voit ce qu’il a appris et ce qu’il lui reste à apprendre.
L’évaluation par capitalisation
Le CRIEPS a créé son propre outil d’évaluation formative : l’évaluation par capitalisation. Le principe de cet outil consiste à cibler un objet d’enseignement sur une certaine durée, minimum quatre leçons (GrandClément & Simon-Malleret, 2017), et à décortiquer cet objet d’enseignement en une succession d’étapes que l’élève doit franchir. Chaque étape correspond à une note et un principe majeur de cet outil est qu’une fois que l’élève a atteint une étape, il a donc la note correspondante et ne peut redescendre à l’étape inférieure (GrandClément & Simon-Malleret, 2017). Le CRIEPS, depuis 2015, a proposé à partir d’articles l’opérationnalisation de cet outil. En effet, l’évaluation par capitalisation a notamment été testée en Acrosport (GrandClément et al, 2017), en Demi-Fond (Simon-Malleret, Mayeko, Le Gall, Dietsch, & Avogadro, 2016), et en Gymnastique (Simon-Malleret et al., 2015).
Découpages des protocoles verbaux en unité de sens
Une fois la retranscription des protocoles verbaux finalisée, nous avons procédé à leurs découpages en unités de sens. Plus précisément il s’agissait d’expliciter les propos tenus par les enseignants d’EPS interrogés. Pour chaque idée développée, nous avions donc une unité de sens. Pour cette phase d’analyse nous avons utilisé un fichier Excel de façon à avoir pour chaque ligne du tableau une idée développée par les enseignants interrogés ainsi que l’unité de sens correspondant (Tableau 1). Au total nous avions 60 unités de sens pour l’enseignant A (Annexe 6: Découpage des protocoles verbaux en unité de sens puis en catégorie pour l’ Enseignant A), de sens puis en catégories pour l’enseignant B) et 64 unités de sens pour l’enseignant C (Annexe 8 : Découpage des protocoles verbaux en unité de sens puis en catégories pour l’Enseignant C) (cf. Extrait Tableau 1).
Un enseignant qui accompagne les élèves pour faciliter l’utilisation de l’outil et favoriser leurs apprentissages
Les enseignants interrogés avancent l’idée que la façon dont les enseignants interviennent auprès de leurs élèves a une incidence sur leurs apprentissages. Plus précisément le fait d’expliciter l’outil et son contenu, de tenir un discours concret en lien avec ce qu’ils vivent et d’apporter des régulations permet d’accompagner les élèves et favorise leurs apprentissages. Les exemples suivants permettent d’illustrer cette idée. Concernant l’explicitation de l’outil utilisé pour réaliser une évaluation formative, l’enseignant B a déclaré « Après l’idée c’est à la première séance de la séquence, c’est de présenter tout aux élèves. On va travailler ça [« ça » : un objet d’apprentissage précis], à la moitié de la séquence il y aura cette évaluation-là (évaluation qui prend appui sur une échelle descriptive) et final il y aura ça [« ça » : une partie de la compétence attendue] qui sera attendu ». Dans cet extrait l’enseignant B met en avant que l’outil doit être présenté aux élèves de façon explicite pour les aider à comprendre comment celui-ci fonctionne. L’idée est aussi de présenter ce qu’il y a à apprendre et ce qui est attendu en lien avec l’échelle descriptive pour favoriser les apprentissages des élèves. A propos du discours à tenir devant les élèves, l’enseignant A a déclaré « Quand je te parle de relation pédagogique, pour moi, c’est hyper important parce que je pense que les mots du prof ont une importance capitale. Mais par contre, tes mots ne portent que s’ils s’ancrent sur du concret. Si la réalité de ce qu’ils vivent contredit le discours que tu leur porte, t’es plus crédible. Tu vois, ils se disent « Bah, c’est du flan, en fait, ce qu’il me raconte ». Si, par contre, tu as un discours qui rentre en résonance avec ce qu’ils vivent là maintenant tout de suite, tu deviens un adulte dont la parole est importante pour eux et donc pour la suite quand tu leur dis quelque chose, ça a du poids. Je te dis ça, parce que tu vois pour revenir sur l’évaluation formative, justement, j’ai toujours été convaincu de ça depuis la formation initiale, depuis que je suis étudiant. J’ai toujours pensé que les mots du prof ont une importance capitale.». Dans cet extrait l’enseignant A précise que le discours de l’enseignant doit entrer en résonnance avec les expériences concrètes vécues par les élèves. Autrement dit si les mots de l’enseignant sont en décalage avec l’outil utilisé et ce qu’il y a à apprendre, cela risque de créer de la confusion et un désengagement de la part des élèves dans l’évaluation formative. Il convient donc, pour les enseignants interrogés, d’avoir un discours qui accompagne les élèves dans ce que l’on souhaite leur faire apprendre. L’enseignant C a quant à lui déclaré « Là où ça bloque aussi c’est qu’il y a véritablement besoin d’un étayage, d’un guidage des élèves parce que quand je le fais avec les 6èmes en début d’année, ils ont toujours tendance à se mettre sur une évaluation où ils ne se survalorisent pas et ils ne se dévalorisent pas trop non plus. C’est-à-dire qu’ils se positionnent dans la case un peu moyenne sans véritablement prendre en compte les observables quoi. Et du coup ils essaient de se mettre dans une sorte de généralité un peu comme tout le monde. Et donc il y a vraiment besoin d’un étayage, l’évaluation elle n’est pas aléatoire, elle s’appuie sur des choses qu’on a vus ». A travers cet extrait l’enseignant C met en avant la nécessité d’accompagner les élèves pour se situer sur l’échelle descriptive. Plus précisément il s’agit de guider les élèves sur les observables à prendre en compte pour éviter de se situer de façon aléatoire sur l’échelle descriptive. En effet si les élèves ne se situent pas correctement sur l’échelle descriptive, ces derniers auront alors plus de difficultés à identifier ce qui peut les aider à progresser dans les apprentissages. Plus précisément il s’agit de permettre à l’élève d’identifier ce qu’il doit faire progresser, cela est notamment souligné par l’enseignant C « Oui c’est ça, c’est je me situe mais pour en tirer des conséquences pour mes futurs actions. Et donc là souvent comme je l’ai dit ces conséquences on les généralise et je pense que c’est bien quand on peut au maximum personnaliser, après des fois on le fait de manière orale mais souvent pas assez ». Dans cet extrait l’enseignant met en avant le fait que l’élève doit se situer pour orienter ses futures actions. Cependant l’enseignant C précise aussi qu’il est intéressant de personnaliser la régulation, il peut s’agir d’aiguiller les élèves de manière individuelle par un questionnement ou un apport de contenus précis. En résumé les trois enseignants interrogés se rejoignent sur le fait que le rôle de l’enseignant est primordial pour faciliter l’utilisation d’outil visant à réaliser une évaluation formative chez les élèves. Plus précisément il s’agit d’accompagner les élèves par un discours qui entre en résonance avec ce qu’ils vivent, d’apporter des régulations et d’expliciter l’outil utilisé.
Un outil qui doit permettre à l’élève de s’informer sur son niveau de compétence
Un autre point sur lequel les trois enseignants sont en accord sur l’utilisation d’outil au service d’une évaluation formative est le fait de permettre aux élèves de situer par rapport à leurs acquis et leurs manques. L’idée qui ressort de leur propos est que l’outil doit permettre à l’élève de se situer vis-à-vis de l’exigence finale que l’enseignant a fixée mais aussi de se situer à un instant précis et ce de manière régulière pour avoir des repères et ainsi voir l’évolution. Les extraits suivants permettent d’illustrer cette idée. L’enseignant C évoque l’importance de l’outil (échelles descriptives) pour rendre compte des progrès à un instant précis mais aussi au cours d’une séquence. En effet, il précisé « J’ai eu l’occasion de pas mal réfléchir sur l’évaluation formative concernant mes choix d’enseignement ou l’impact que cela a sur les élèves pour qu’ils puisent se rendre compte de leurs progrès ou du chemin qu’il reste à accomplir ». Dès lors, l’outil doit permettre à l’élève de situer son niveau à un moment précis grâce au progrès qu’il réalise en franchissant les niveaux mais également en l’informant sur ses manques en référence au niveau qui lui reste à atteindre. Sur ce dernier point, l’enseignant C évoque également l’importance de l’outil comme fil rouge au sein de la séquence. Il dit « « Et donc c’est pour ça que l’évaluation formative je m’en sers d’un jalon tout au long de la séquence et justement pour faire prendre conscience aux élèves que bah l’évaluation ce n’est pas juste une séance ou je n’ai pas de deuxième chance derrière. C’est vraiment une démarche où on se rend compte des progrès, là où on peut s’améliorer. Donc j’utilise pas mal d’échelle descriptive avec des comportements attendus ou soit avec des indicateurs chiffrés ». Ainsi, cela permet à l’élève de situer son niveau de compétence de leçons en leçons et ainsi de voir ses progrès. L’enseignant A évoque la même idée : « Pour moi, elle n’a pas d’intérêt en soi. Si elle ne renseigne pas l’élève en continu sur ce qu’il faut apprendre, c’est à dire vers quel horizon tu le projette à long terme et sur où il en est dans le processus. Et du coup, ça pour moi, ça devrait se matérialiser de façon super concrète. Sur quoi je dois arriver à la fin ? Et quelles sont les étapes matérielles que je dois valider ? ». Autrement dit, l’évaluation par capitalisation qu’il propose doit permettre à l’élève de voir ce qui est attendu comme exigence finale et donc de situer l’objectif à atteindre, tout en lui permettant de savoir où il en est dans le processus d’apprentissage. Le fonctionnement de son outil permet d’ailleurs à l’élève de situer son niveau de compétence à un instant précis tout en sachant que comme l’élève y est confronté à chaque leçon, il situe son niveau de compétence régulièrement et peut ainsi se voir progresser comme le montre cet extrait « Donc, l’idée derrière, est un peu multiple, c’est d’abord pouvoir se voir progresser, c’est avoir le temps de progresser à son rythme parce que ta note à la fin de la première séance, tu peux avoir deux ou tu peux avoir 6, mais ce n’est pas fini ». L’enseignant B reprend exactement les mêmes idées dans le sens où l’outil qu’il utilise (échelles descriptives à quatre niveaux) permet aux élèves de savoir ce qui est maîtrisé et ce qui ne l’est pas comme en atteste l’extrait suivant « Ça permet de voir les élèves qui ne maîtrisent pas certaines choses, de faire un bilan sur la classe des éléments à travailler. Donc tu vas permettre à l’élève de connaitre son résultat et de se situer par rapport à une exigence ». En résumé, les trois enseignants sont en accord sur le fait qu’un outil au service d’une évaluation formative doit permettre à l’élève se situer dans ses apprentissages régulièrement en l’informant sur ce qu’il doit atteindre, ses acquis et donc les progrès qu’il a réalisé mais également sur les manques qu’il doit combler. Cela va dans le sens d’un outil au service d’une évaluation « positive et lisible», c’est-à-dire qui valorise les progrès et informe l’élève sur son niveau.
Un outil qui doit s’appuyer sur un ciblage des contenus moteurs
La question du ciblage est une condition qui, pour les trois enseignants d’EPS, semble nécessaire. En effet, ils évoquent respectivement le fait que pour qu’un outil au service d’une évaluation formative soit favorable aux apprentissages des élèves, il faut que les apprentissages moteurs soient ciblés. Nous allons étayer cette idée sur la base de quelques extraits d’entretiens. Tout d’abord, l’enseignant A met en avant que toute évaluation formative au service des apprentissages des élèves doit s’appuyer sur un ciblage ce ces apprentissages, sans quoi les élèves ne pourraient progresser. Il l’explique parfaitement ici « Ces deux façons de travailler, le ciblage et l’évaluation par capitalisation pour moi oui, moi, j’ai vu des progrès, des progrès beaucoup plus importants et surtout, le plus important pour moi, c’est que j’ai vu des gamins qui ne nourrissaient aucun espoir sur leur propre capacité à faire des choses, en EPS qui sortait de certains cycles en ayant complètement changé de regard ». L’évaluation par capitalisation doit selon l’enseignant A s’accompagner d’un ciblage, emblématique de la culture : « Ce truc là, ça ne va pas sans un ciblage, c’est à dire que tu choisis un objet d’enseignement, tu ne choisis pas au hasard. Tu choisis un objet d’enseignement qui est emblématique, c’est à dire que, très concrètement, il faut que le gamin ça le fasse un peu rêver. Quand tu lui dis « bah voilà, à la fin du trimestre, tu sauras faire ça. » Il faut qu’il ait un peu les yeux qui brillent ». Cela consiste donc à choisir un objet d’enseignement (le ciblage) et à le décortiquer en plusieurs étapes que l’élève devra franchir. Et selon cet enseignant, l’évaluation par capitalisation vient rendre compte des progrès vis-à-vis du ciblage comme il le précise ici « L’évaluation vient se greffer là-dessus (le ciblage), c’est à dire qu’elle vient rendre compte des progrès ». L’enseignant B partage le même point de vue. Pour lui , il est important d’associer une échelle descriptive avec 4 niveaux pour atteindre une compétence précise « Voilà, en fait je pars du principe qu’en sport collectif il faut atteindre la cible quand même, donc je travaille les choses pour donner aux élèves les moyens de le faire. Donc handball par exemple, passe, remise, prise d’intervalle avec un défenseur qui a un rôle réduit donc il y a une prise d’information et ensuite la coordination sur le tir. Et donc c’est pour éviter que les élèves soient statiques et qu’ils dépendent des autres tout le temps pour qu’ils puissent apprendre à aller vers le but et tirer. Donc je fais un peu un travail décontextualiser mais c’est un peu obligatoire par moment pour que chaque élève soit en capacité d’atteindre la cible. Et ça avec une évaluation formative ça permet à l’élève de valider une compétence spécifique. En résumé, les enseignants interrogés sont d’accords sur le principe que l’outil qui sert à évaluer de manière formative les élèves doit s’appuyer sur un ciblage du point de vue moteur car premièrement le ciblage évite à l’enseignant de rentrer dans une EPS zapping et deuxièmement, si l’outil s’appuie sur plein de contenus non ciblés, alors l’outil perd de sa cohérence et risque de « perdre » les élèves le rendant ainsi contre-productif vis-à-vis des élèves et des apprentissages. A leurs yeux, ce n’est qu’à cette condition (ciblage) que l’outil utilisé sera au service d’une évaluation formative favorable aux apprentissages moteurs des élèves
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Table des matières
CHAPITRE 1. INTRODUCTION
1.1. Question de départ
1.2. Motif de notre projet de recherche
1.3. Structure du mémoire
CHAPITRE 2. REVUE DE LITTERATURE
2.1. Définitions
2.2. Etat des travaux sur l’évaluation formative
2.2.1. Une aide à l’apprentissage pour les élèves
2.2.2. L’évaluation comme éducation à la persévérance et à l’effort
2.2.3. Controverses apportées
2.3. Exemples d’outils évaluatifs
2.3.1. Les échelles descriptives
2.3.2. L’évaluation par capitalisation
2.3.3. L’évaluation par indicateurs de compétence
CHAPITRE 3. CADRE THEORIQUE
3.1. La Grounded Theory ou Théorie ancrée
3.2. Question de recherche
CHAPITRE 4. METHODE
4.1. Conditions contractuelles
4.2. Participants
4.3. Recueil de données
4.4. Procédure d’analyse
4.4.1. Retranscription des protocoles verbaux
4.4.2. Découpages des protocoles verbaux en unité de sens
4.4.3. Création des catégories et macro-catégories regroupant les unités de sens
4.4.4. Construction du modèle conceptuel
CHAPITRE 5. RESULTATS
5.1. Utilisation d’outils au service d’une évaluation formative au regard du pôle de l’enseignant
5.1.1. Une réflexion précise pour concevoir un outil efficace et appropriable par tous les élèves
5.1.2. Un enseignant qui accompagne les élèves pour faciliter l’utilisation de l’outil et favoriser leurs apprentissages
5.1.3. Organisation de l’enseignant vis-à-vis de son outil pour le rendre fonctionnel
5.2. Utilisation d’outils au service d’une évaluation formative au regard du pôle de l’élève
5.2.1. Un outil d’évaluation formative qui doit favoriser l’engagement des élèves en difficulté au même titre que les élèves en réussite
5.2.2. Un outil qui doit permettre à l’élève de s’informer sur son niveau de compétence
5.2.3. Un outil qui doit mettre en jeu l’activité réflexive de l’élève et le rendre acteur
5.2.4. Des outils évaluatifs qui valorisent le droit à l’erreur
5.2.5. Des outils pour prendre en compte l’hétérogénéité des élèves
5.3. Utilisation d’outils au service d’une évaluation formative au regard du pôle des savoirs
5.3.1. Un outil qui doit s’appuyer sur un ciblage des contenus moteurs
5.3.2. Un outil d’évaluation formative qui doit permettre des apprentissages méthodologiques et sociaux
5.3.3. Des outils évaluatifs utilisés sur des activités dites « individuelles »
5.4. Mise en évidence des conceptions singulières des différents enseignants interrogés
5.4.1. Une évaluation par capitalisation génératrice d’émotions
5.4.2. L’évaluation formative comme point d’étape
5.4.3. Les connaissances et l’expérience de l’enseignant comme facteurs limitants
CHAPITRE 6. DISCUSSION
6.1. Synthèse des résultats au regard des questions de recherche et des connaissances acquises par les travaux antérieurs
6.1.1. Evolution des pratiques évaluatives : évaluation formative vs évaluation sommative
6.1.2. L’évaluation formative et les outils associés constituent-ils réellement une aide à l’apprentissage selon les trois enseignants ?
6.1.3. Conception des enseignants au regard des controverses apportées par l’Académie de Lille
6.2. Limites de validité de l’étude
6.3. Conséquences pratiques professionnelles autour de la conception et de la mise en œuvre d’un outil fonctionnel permettant de réaliser une évaluation formative favorable aux apprentissages des élèves
CHAPITRE 7. CONCLUSION
CHAPITRE 8. REFERENCES
CHAPITRE 9. TABLE DES ILLUSTRATIONS
CHAPITRE 10. ANNEXES
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