Évaluation formative et différenciation de la production écrite en classe de langues

Depuis plusieurs années, l’hétérogénéité dans les classes s’est imposée comme l’une des problématiques récurrentes dans le monde de l’éducation. La gestion de celle-ci, et en conséquence des divers profils d’élèves présents dans les classes, est l’un des grands défis des enseignants de notre époque, une exigence que l’on retrouve dans le Référentiel des compétences des métiers du professorat et de l’éducation : « Construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves ». L’une des réponses apportées par les chercheurs en didactique et formateurs est celle de la pédagogie différenciée.

Lors des cinq semaines de stage de M1 effectuées en collège, j’ai pu observer la mise en place par ma tutrice d’évaluations différenciées ce qui m’a amenée à me questionner sur leur utilité ainsi que sur l’importance de la différenciation en classe de langues. Divers cours et séminaires proposés lors de la première année de Master ont également nourri mon questionnement et m’ont ainsi mené à choisir le sujet de la différenciation pour le Travail Intermédiaire de Recherche en M1. En ce début de deuxième année de Master, j’ai pu être confrontée pour la première fois à la réalité du terrain en tant que fonctionnaire stagiaire. J’ai alors compris l’importance de la différenciation en analysant les profils de mes élèves qui sont très divers et rendent nécessaire la différenciation dès que c’est possible. J’ai notamment fait l’expérience d’activités de remédiation différenciée, dans le sens où les conseils étaient généraux mais applicables différemment à chaque élève, qui a permis pour beaucoup d’élèves l’acquisition d’un plus large éventail de compétences. La plupart des élèves sont ainsi passés d’un niveau A2 à B1 dans la compétence de Production écrite en donnant leur avis, et organisant leur discours, des éléments qu’ils avaient omis avant la remédiation (Cf annexe n1). Cette remédiation plutôt réussie m’a permis de me questionner sur la possibilité de mener les élèves à la réussite à travers ce genre d’activités. La prise en main de groupes en responsabilité a alors confirmé mon choix du sujet de la différenciation et de l’évaluation pour ce mémoire de Master MEEF puisque ce sont pour moi des pratiques liées et essentielles pour l’enseignant moderne, qui se doit de prendre en compte l’hétérogénéité de sa classe et d’en tirer profit afin d’assurer un apprentissage efficient de la langue pour tous les élèves.

La différenciation pédagogique

Il conviendra ici de donner une vue d’ensemble de la différenciation pédagogique, de l’état de l’art à la définition et les objectifs de cette pratique.

État de l’art

La recherche en pédagogie différenciée a commencé au XXème siècle avec des médecins éducateurs, leur but étant de savoir comment intégrer les élèves en difficulté en classe. Selon Louis Legrand , ce sont les lois Ferry qui ont initié la différenciation : rendant l’école obligatoire jusqu’à 13 ans, les enseignants ont dû faire face à l’hétérogénéité dans les classes. À l’heure de l’école obligatoire, gratuite et laïque, il y a eu une adaptation de « l’enseignement à la destination sociale et professionnelle des élèves » (Legrand, 1995) : la différenciation était par conséquent basée sur des critères sociaux.

C’est à partir des années 1970 que la recherche en pédagogie différenciée émerge, au moment où les travaux de Célestin Freinet effectués dans les années 1930 ont été popularisés dans le monde de la recherche didactique. Ceux-ci ont alors fait entrer la pédagogie différenciée dans le monde de l’éducation en France, notamment à travers la mise en place de « plans de travail » individualisés dans les écoles dites « Freinet ». La pédagogie Freinet a changé l’approche des apprentissages dans la deuxième moitié du XXème siècle. Prônant une école centrée sur l’enfant et les méthodes naturelles d’apprentissage, cette pédagogie est aujourd’hui reconnue et agréée par le Ministère de l’Éducation Nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, comme l’indique le titre du domaine 4 du Référentiel de Compétences Professionnelles des Métiers du Professorat et de l’Éducation (BO n°30 du 25 juillet 2013) : « 4. Prendre en compte la diversité des élèves : – Adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves. ». Un peu plus tôt, le courant de « l’Éducation nouvelle » développé par Adolphe Ferrière et la Ligue Internationale de l’Éducation Nouvelle (1921) prônait quant à lui l’individualisation, c’est-à-dire l’adaptation aux besoins de chaque élève.

Plus tard, à la fin des années 1990-2000, des chercheurs en didactique et en pédagogie ont repris la notion de pédagogie différenciée pour en constituer un objet d’étude. On peut notamment citer Philippe Meirieu et ses recherches sur la mise en pratique de la différenciation, ou encore Jean-Pierre Astolfi qui a travaillé sur l’appropriation des savoirs par les élèves. Le but de tous ces chercheurs et enseignants est de mettre l’élève au cœur des apprentissages pour le rendre acteur de son éducation et bâtisseur de ses savoirs : pour rendre cela possible il est nécessaire d’identifier les différences entre les élèves et leurs besoins particuliers.

Qu’est-ce que la différenciation ? Pourquoi différencier ?

Face aux difficultés et aux besoins des élèves, la différenciation pédagogique se veut être un volet incontournable de la pratique enseignante. La formation MEEF de l’INSPE d’Angers nous propose des cours dédiés à la différenciation, ce qui nous a permis d’avoir une vue globale sur ce concept. Dans un document trouvé sur un site Internet québécois , on retrouve une définition claire de la différenciation donnée par le Ministère de l’Éducation québécois :

« La différenciation pédagogique est avant tout une manière de penser l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation. C’est une philosophie qui guide l’ensemble des pratiques pédagogiques et une façon d’exploiter les différences et d’en tirer avantage. ».

C’est la dernière phrase de cette citation qui apparaît comme importante, la différenciation pédagogique visant à tirer profit des besoins particuliers des élèves en adaptant les pratiques enseignantes à ceux-ci, bien qu’elle puisse également être perçue comme une charge de travail supplémentaire plutôt qu’un gain de temps comme pourrait le suggérer cette définition.

À l’instar de Linda Allal dans son article nommé « Comment former les enseignants à l’évaluation au service de la différenciation pédagogique ? » (2017, Conférence de consensus sur la différenciation pédagogique menée par le CNESCO ), on distinguera différenciation structurelle de différenciation pédagogique. Il convient de retenir que la différenciation structurelle s’approche des décisions d’orientations vers des structures déjà existantes dans le système (filières, sections etc.), alors que la différenciation pédagogique se veut être un processus de création par les enseignants de modalités d’apprentissage correspondant aux besoins des élèves.

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Table des matières

Introduction
1. Cadre théorique de la recherche
1.1 Définitions et objectifs
1.1.1 La différenciation pédagogique
1.1.1.1 État de l’art
1.1.1.2 Qu’est-ce que la différenciation ? Pourquoi différencier ?
1.1.2 L’évaluation formative
1.1.2.1 Des évaluations formelles et informelles
1.1.2.2 Des évaluations formatives pour diagnostiquer et réguler
1.1.3 Les termes didactiques du CECRL
1.1.3.1 La production écrite
1.1.3.2 Les tâches : intermédiaire et finale
1.2. L’évaluation formative en pratique
1.2.1. Les impacts des évaluations formatives du côté des enseignants
1.2.2. Mise en pratique concrète
1.2.3. L’importance du feedback
1.3. Évaluation formative et différenciation
1.3.1 Différents leviers de différenciation
1.3.2 L’évaluation par compétences
1.3.3 La différenciation après l’évaluation
1.4 Hypothèses de recherche
2. Cadre empirique de la recherche
2.1 Recueil de données et méthodologie
2.1.1 Les questionnaires aux enseignants
2.1.2 Une typologie des évaluations différenciées et du feedback
2.1.2.1 Des fiches de travail différenciées
2.1.2.2 Les différents types de feedback enseignant
2.1.2.2.1 Les feedbacks affectifs
2.1.2.2.2 Les feedbacks cognitifs
2.1.3 Les questionnaires élèves
2.2 Analyse des données recueillies
2.2.1 La différenciation pédagogique et les évaluations formatives différenciées
2.2.1.1 Les conceptions des enseignants : de la théorie à la pratique
2.2.1.2 Adéquation entre modalités mises en œuvre et besoins des élèves
2.2.1.3 Les effets de la différenciation ressentis par les élèves
2.2.2 Le feedback, un moyen de revenir sur l’erreur et de faire progresser ?
2.2.2.1 Les conceptions du feedback par les enseignants et les élèves
2.2.2.2 Les modalités de feedback et leur impact
3. Limites de la recherche et discussion
3.1 Ce qui était prévu
3.2 Discussion autour de cette étude
3.2.1 Questions en suspens
3.2.2 L’identification des profils d’élèves
Conclusion générale
Bibliographie
Annexe

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