Evaluation et traitement de l’erreur 

Le support

Il nous fallait donc un support accessible à un public varié tant en niveau qu’en âge, et qui soit ludique afin de préserver la motivation des apprenants. Un support qui permettrait de travailler toutes les compétences, qui donnerait un fil conducteur à l’atelier, qui leur donnerait envie de travailler, et surtout, de ne manquer aucune séance de l’atelier.
Pour répondre à ce besoin de ludique, nous nous sommes orienté vers les jeux de langues, et plus particulièrement vers l’Oulipo.

Des jeux de langues

Les langues permettent de communiquer, de transmettre des connaissances, faire de l’art mais aussi de jouer. Jouer avec la langue, c’est l’activité principale de l’Ouvroir de Littérature Potentielle, dit Oulipo, un groupe de passionnés de langues qui les utilisent de manière innovante. Fondé en 1960, l’Oulipo n’est pas un mouvement littéraire ni un séminaire d’après Raymond Queneau, un de ses cofondateurs (Combis-Schlumberger, 2010). Concrètement, les membres de l’Oulipo se réunissent pour travailler sur la langue et partager leurs créations.
Ce travail ne consiste pas simplement à produire de la littérature, mais à écrire sous une ou des contraintes. Ces contraintes d’écriture s’apparentent à des règles que l’on s’impose lors d’une rédaction et qui permettent de produire des écrits originaux qui impliquent une forte réflexion de la part des auteurs. Par exemple, Georges Perec, Oulipien, est l’auteur du roman La disparitiondont la particularité est l’absence totale de la lettre « e ». D’après ce dernier, être Oulipien « c’est être le rat qui se construit lui-même le labyrinthe dont il se propose de sortir » (Combis-Schlumberger, 2010).
Mais ce qui nous intéresse le plus avec l’Oulipo, c’est l’aspect de potentialité. Une œuvre potentielle, c’est un œuvre qui ne se limite pas à son aspect esthétique et qui peut admettre de multiples solutions (Oulipo, 1981). Ce concept à donner naissances aux fameux Cent mille milliards de poèmes de Raymond Queneau, mais aussi à la démocratisation des histoires interactives.

Histoire interactive

Comme dit précédemment, le support informatique ce serait parfaitement prêter au jeu, mais par manque de moyen nous avons dû revoir nos attentes à la baisse et se contenter, principalement, d’un support papier. Mais malgré cette légère contrainte, l’atelier pu garder la forme voulue : une histoire interactive.
Le concept d’histoire interactive n’est pas récent. Il a d’abord été initié par des ouvrages proposant au lecteur de retrouver le bon ordre d’une histoire, comme dans Le jardin aux sentiers qui bifurquent de Jorge Luis Borges (1974), ou encore par certains ouvrages qui disposaient de fins alternatives, tel que le roman Doctor Who in an Exciting Adventure with the Daleksde David Whitaker (1967), où le lecteur avait la possibilité de choisir la fin, parmi plusieurs, qu’il préférait. Mais ces deux petits pas dans l’histoire interactive n’étaient que des prémices. En effet, il a fallu attendre encore quelques années avant que ce concept soit popularisé par Raymond Queneau et les livres-jeux (Salley, 2016).

Un conte à votre façon

Un conte à votre façon (1967) est histoire interactive inventée par Raymond Queneau et qui reflète parfaitement l’aspect potentiel des œuvres oulipiennes. Pour la rendre interactive, Raymond Queneau a rédigé son histoire de sorte que le lecteur commence par lire le premier paragraphe à l’issu duquel il doit faire un choix qui le mènera vers un autre paragraphe. L’histoire suit son cours jusqu’à ce que le lecteur arrive à une fin.

Une histoire non-linéaire

Ce qu’a fait Raymond Queneau avec son conte original, c’est proposer une histoire commençant par A et finissant par Z, tout en donnant au lecteur la possibilité de choisir comment l’histoire se développe, c’est-à-dire de permettre au lecteur d’influer sur l’ordre des lettres entre A et Z. Autrement dit, une histoire non linéaire. Contrairement au Jardin aux sentiers qui bifurquent où il suffit de remettre toutes les lettres dans l’ordre, et contrairement au roman Doctor Who où cette absence de linéarité n’apparaît qu’à la fin du roman, Raymond Queneau permet au lecteur de choisir comment l’histoire va se développer et se terminer.

Fonctionnement

Pour ce faire, l’histoire commence par un paragraphe introducteur (notre lettre A) à l’issue duquel le lecteur se verra proposer deux choix : oui (lettre D) ou non (lettre B).
Selon son choix, le lecteur lira le paragraphe correspondant, à la fin duquel il devra faire un nouveau choix. Ce processus se répète jusqu’à la fin de l’histoire (notre lettre Z). Le conte à votre façon pourrait être schématisé de la manière suivante (chaque chiffre représente un paragraphe).

Les livres-jeux

Depuis une trentaine d’années maintenant, des livres élaborés sur un concept similaire à celui d’un contre à votre façon : les livres-jeux. La particularité de ces derniers est non pas de proposer une histoire linéaire où nous suivons d’un point de vue extérieur les aventures de personnages, qu’elles soient policières, fantastiques ou même futuristes, mais de vivre ces aventures. En effet, au lieu de découvrir la vie d’un personnage, il s’agit alors de jouer le personnage, dans la limite des actions proposées par le livre.
Au premier abord, le lecteur peut effectivement avoir un sentiment de liberté d’action quand il lit un tel livre, et donc que l’histoire peut évoluer selon ses choix.
Cependant, de nombreuses contraintes s’imposent avec le support papier : nombre de page, navigation entre les pages, « triche » de la part du lecteur, etc. Les choix possibles sont drastiquement réduits à cause de ces dernières. Néanmoins, cela n’empêche en rien le lecteur d’éprouver ce sentiment de non-linéarité, et c’est ce qui nous intéresse ici.
Les livres jeux nous mettent donc dans la peau d’un personnage anonyme qui se voit remettre une mission à accomplir dans un paragraphe introducteur, puis il est possible de se déplacer presque librement dans un environnement imaginaire, affronter des créatures ou autre force de l’ordre à coup de jets de dés et de subir les conséquences de ses choix et actions, comme dans Le sorcier de la montagne de feu (1982) ou Le labyrinthe de la mort(1984) de Ian Livingstone et Steve Jackson. Il s’agit ici de la principale différence entre un conte à votre façon et un livre-jeu : le lecteur n’est plus un simple lecteur, mais il fait partie de l’histoire.

La forme

Donner la possibilité aux lecteurs de faire partie de l’histoire est une idée qui a motivé l’élaboration de l’atelier. De la même manière, nous voulions donner l’opportunité à nos apprenants de non pas être de simples apprenants, mais d’êtres de réels acteurs, tout en progressant dans leur apprentissage de la langue française. Cette opportunité, nous avons pu essayer de la saisir grâce aux simulations globales, une méthodologie d’enseignement qui s’inscrit parfaitement dans le courant sur lequel repose le CECRL : la perspective actionnelle. Pour toutes ces raisons, nous avions décidé que l’atelier se calquerait sur le CECRL tout en prenant la forme d’une simulation globale.

Le CECRL

Le CECRL a été conçu afin d’harmoniser l’apprentissage des langues en Europe et de consolider l’unité des membres de cette dernière. Pour ce faire, cet outil propose non pas de faire maîtriser parfaitement la linguistique des langues étrangères, mais il se concentre plutôt sur le développement de la capacité à communiquer en langue cible. Il participe également à la définition de niveaux de maîtrise d’une langue, de savoirs et de compétences langagières à développer qui permettent d’estimer la progression des apprenants au cours de leur apprentissage. Pour développer cette capacité à communiquer, le CECRL propose d’avoir recours à la perspective actionnelle.

La perspective actionnelle

La particularité de ce courant d’enseignement est qu’il ne place plus les apprenants comme de simples individus qui apprennent une langue étrangère, mais comme des acteurs sociaux qui vont mobiliser les différents savoirs ainsi que les différentes compétences apprises pour être non seulement capable de comprendre les informations qu’ils reçoivent en langue cible, de produire dans cette dernière, mais aussi afin d’accomplir des tâches. En d’autres termes, la perspective actionnelle vise à fournir un contexte aux apprenants lorsqu’ils apprennent une langue étrangère (CECRL, 2001).

Acteurs sociaux et contexte

En tant qu’acteurs sociaux, il est nécessaire de prendre conscience de son environnement pour prendre part à une conversation, car le milieu dans lequel nous nous trouvons et les personnes à qui nous nous adressons influent sur notre manière de parler.
En effet, pour communiquer nous avons régulièrement recours à des actes de langage, de parole ou de communication, et par le biais de ces derniers nous agissons certes sur notre environnement, mais notre environnement a aussi un impact sur nos actes de langage. Par exemple, si nous prenons l’acte de parole « poser une question », cet acte prendra une forme différente selon si nous nous adressons à un ami, un membre de notre famille, un collègue de travail, un supérieur hiérarchique ou plus simplement un(e) inconnu(e). Cet environnement, le CECRL (Conseil de l’Europe, 2001) le définit comme le « contexte » d’un acte de parole :
Le contexte renvoie à la multitude des événements et des paramètres de la situation (physiques et autres), propres à la personne mais aussi extérieurs à elle, dans laquelle s’inscrivent les actes de communication. (p.15)
Cette notion de contexte est primordiale par rapport à l’enjeu proposé par la perspective actionnelle. En effet, cette méthodologie adopte une approche par tâche afin de développer et faire intérioriser les différentes compétences développées et connaissances acquises pendant les cours.

Une approche par tâche

La tâche est une activité qui requiert un grand effort de la part des apprenants. En effet, cette dernière les met au défi de réinvestir tout ce qu’ils ont appris en choisissant quelle compétence et quel savoir exploiter, et comment les exploiter. Plus concrètement, le CECRL (Conseil de l’Europe, 2001) définit la tâche comme suit :
Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat,de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe. (p.16)
La tâche apporte donc un élément physique à l’apprentissage d’une langue, qu’il s’agisse de simple traces écrites (traduction, journal de classe, etc.) ou d’une activité physique à accomplir (déplacer une armoire). Cependant, avant de pouvoir accomplir une tâche, il est nécessaire que l’apprenant y soit préparé, car il doit être en mesure de puiser dans toutes les ressources dont il a besoin, qu’elles soient d’ordre linguistique ou socioculturelle.

Conception

Le travail en amont auquel nous venons de faire allusion, l’enseignant le fait au moment de la conception de la simulation globale. En effet, il devra à ce moment-là élaborer les bases de la simulation en fixant ou proposant un cadre aux apprenants à partir duquel la simulation évoluera. Pour fixer ces bases, plusieurs questions se posent : combien de temps va durer la simulation ? Que va-t-elle contenir ? Que va-t-elle raconter ? Et va-t-elle s’ancrer dans la réalité ou bien dans l’imaginaire ?

S’inventer un monde

Nous revoilà donc sur la question de l’imaginaire et de la réalité. Yaiche (1996) propose en effet de commencer la conception de la simulation en choisissant le pointe d’ancrage : imaginaire ou réalité ? En optant pour « l’option réaliste », il est possible d’aborder des points culturels, commerciaux, géographiques, politiques, etc. en évitant si possible de tomber dans la caricature et l’invraisemblable qui risquerait de nuire au jeu (Caré, 1997), le tout de manière très documentée.
La deuxième option, « l’option de l’imaginaire absolu », permettrait certes de proposer des lieux-thèmes originaux, peut-être plus amusants que ce qu’est la réalité (voyage dans l’espace, dans un monde fantastique), mais il serait alors nécessaire de consacrer un certain nombre d’heures à sa création ou à sa présentation et de s’éloigner au maximum de la réalité afin de ne pas brider l’imagination des apprenants (Caré, 1997).
Caré (1997) propose lui une troisième option : l’ancrage dans l’environnement des apprenants. S’il est difficile de se projeter dans un univers francophone, il suffirait de créer cet univers dans l’environnement proche du lieu de la simulation globale. Par rapport à « l’option réaliste », il n’y aurait pas de risque d’incohérence, mais d’un point de vue pédagogique l’expérience se retrouverait appauvrie dans le mesure où le réel limiterait l’imaginaire.
Pour notre atelier, nous avons opté pour « l’option de l’imaginaire absolu » en proposant un monde médiéval fantastique que certains participants ont dû découvrir et que d’autres ont dû faire semblant de connaître. Comme l’a souligné Caré (1997, p.108), dès l’âge de 10 ou 12 ans les enfants ont déjà une grande expérience du monde avec leur langue maternelle et donc qu’il était possible que l’apprentissage d’une seconde langue pourrait être redondant si l’on ne prenait pas cela pas en compte. Ainsi, parce que nos apprenants étaient pour la plupart des adultes entrés dans la vie active et parce que certains étaient déjà allés en France / avaient habité en France / travaillaient en France / travaillaient avec la France, nous voulions leur proposer un contexte original qui les éloignerait du des études ou du travail qu’ils rattachent au français.

Animer une histoire

La trame générale de l’histoire décidée et les protagonistes élaborés, il faut maintenant savoir comment raconter et animer notre récit et surtout comment animer notre simulation globale. Yaiche (1996) compare l’enseignant à un commandant de bord qui doit vérifier l’état de son équipement avant de se jeter à la mer. Son équipement se compose de l’espace dont il dispose, de ses activités et leur impact psychologique, de son savoir-faire, autrement dit de ses techniques d’animateur de simulation globale, ainsi que du matériel à sa disposition.

L’espace

Yaiche (1996) met l’accent sur l’importance d’aménager la salle de classe en fonction des besoins de l’enseignement. Il distingue deux types d’espace : les espaces réservés aux activités cognitives, et ceux réservés aux activités communicatives

Le matériel

Yaiche (1996) conseille de mettre à la disposition des apprenants du matériel qu’ils pourront utiliser au cours de leur production, tels que des feuilles, des journaux à découper, des cartes, des dictionnaires, etc. qui pourraient faire office de documents supports ou déclencheurs mais aussi d’outils pour palier à une tournure imprévue de la simulation.
Néanmoins, comme sus-mentionné, notre atelier repose principalement sur une histoire interactive que nous avons rédigé et nous avons hélas offert que peu de chances de produire autrement qu’à l’oral pendant la simulation. En effet, les productions écrites des apprenants étaient principalement des devoirs à la maison qui se présentaient sous la forme d’un journal de bord à rédiger (voir partie 3, chapitre 8.1.2.2., page 88).

Les activités

L’enseignant a le choix de conserver la gestion des productions ou de les déléguer à un ou des apprenants. La première possibilité implique que l’enseignant ait une charge de travail conséquente étant donné qu’il doit s’occuper de l’archivage des différentes production ainsi que de la sélection de celles qui finiront dans le produit final. Dans notre cas, la responsabilité des productions a été donné à l’enseignant, mais il n’y avait pas de sélection à faire : au cours de l’atelier, chaque apprenant raconte l’histoire de son point de vue dans son carnet de bord, et la production finale regroupe ces différents points de vue.
L’autre alternative que Yaiche (1996) propose consiste donc à déléguer une partie de ce travail aux apprenants, non pas en leur attribuant tout le travail, mais en travaillant avec eux afin de sélectionner les meilleures productions. Pour ce faire, les apprenants s’occupent de l’archivage et l’enseignant effectue un suivi de ces dernières avec les apprenantsdélégués. Ces apprenants délégués auraient alors le devoir d’annoncer aux auteurs des productions non retenues les raisons pour lesquelles elles ne l’ont pas été, ce qui implique une dimension sociale que la première option ignore (Yaiche, 1996).

Animation

Les rôles étant attribués et le décor étant planté, il ne restait alors plus qu’à envisager la manière d’animer l’ensemble, tant en termes d’organisation de l’espace de « jeu » que du rôle de l’enseignant.

Gestion de l’espace

Afin de sortir du contexte studieux qu’imposait l’association, il aurait été judicieux de pouvoir réaménager les salles afin de mettre en place l’atelier. Cependant, la taille réduite des salles de classe et le fait que la plupart d’entre elles étaient généralement occupées au moment de l’atelier, nous n’avions alors pas la possibilité de libérer de l’espace. L’atelier a donc pris place avec les apprenants assis sur des chaises, à des tables, comme dans un cours classique.

Rôle de l’enseignant

Pendant les cours individuels, l’enseignant guide l’apprenant dans sa lecture et distribue les documents quand c’est nécessaire. Il n’a alors pas vocation de transmettre des connaissances, mais simplement d’aider l’apprenant à les obtenir. En effet, au cours de sa lecture l’apprenant peut se retrouver en situation de « besoin », qu’il soit question de simple compréhension du texte ou de problèmes linguistiques. L’enseignant a alors pour rôle de répondre à ces besoins en guidant l’apprenant vers la réponse à ses besoins, et non pas en la donnant d’emblée. Néanmoins, l’enseignent veille a la bonne compréhension du texte en interrogeant régulièrement l’apprenant sur ce qu’il vient de lire. Cela devrait permettre à l’apprenant de développer sa capacité de lecture en langue étrangère. Par ailleurs, en nous plaçant la simulation dans un environnement imaginaire, nous cherchons à placer l’apprenant en situation de lecture-jeu (Cicurel, 1991) où l’apprenant devrait s’amuser à déchiffrer ce qu’il ne comprend pas, à condition qu’il se prenne au jeu et que l’histoire l’intéresse.
Concernant les cours en groupe, l’enseignant a un rôle un peu plus actif. Il doit, tout comme dans les cours individuels, s’occuper de la distribution des différents documents et veiller à la bonne compréhension de chacun, mais il doit aussi dynamiser la classe et inviter les différents apprenants à prendre la parole, pour dans l’idéal atteindre une dynamique de groupe où l’enseignant n’ait pas a intervenir pendant les interactions orales.
En effet, pendant les cours en groupe l’enseignant endosse le rôle du narrateur, rôle qui « remplace » le récit interactif du cours individuel dans la mesure où c’est lui qui fait avancer l’histoire en plaçant les apprenants dans diverses situations, et non plus l’apprenant en lisant simplement. Ainsi, l’enseignant devrait idéalement seulement initier une discussion, et les apprenants interagiraient sans intervention de ce dernier. Néanmoins, de part l’hétérogénéité du groupe-classe, il est nécessaire que l’enseignant apporte régulièrement des évaluations aux productions des apprenants pour les rassurer, les guider et surtout les inciter à continuer. Toujours de manière idéale et toujours en lien avec l’hétérogénéité du groupe-classe, les éventuelles corrections et soutiens se feraient de manière « horizontale », c’est-à-dire entre apprenants : les apprenants de niveau B2 et B1 devraient être en mesure de venir en aide à A2 en cas de problème ou blocage lors d’une production, et inversement A2 pourrait très bien intervenir pour aider ou corriger d’éventuelles erreurs ou d’éventuels oublis chez ses « aînés ».
En somme, pendant les cours en groupe le triangle didactique change de forme, et chaque apprenant endosse certains rôles de l’enseignant au sein du groupe classe.

Mise en forme

L’atelier adopte deux formes : une lecture interactive à partir d’un récit divulgué paragraphe par paragraphe aux apprenants, et un « cours de conversation » animé par l’enseignant-narrateur.

Cours individuel

Les cours individuels suivent donc une histoire interactive à la manière d’un livre dont vous êtes le héros. Chaque chapitre est fragmenté en trois segments (A, B et C), chaque segment étant eux mêmes fragmentés en plusieurs paragraphes. À la différence du conte à votre façon de Raymond Queneau, nous ne pouvions pas admettre des fins multiples étant donné que l’histoire progresse sur plusieurs chapitres. C’est pourquoi, quelles que soient les décisions que prend l’apprenant il atteindra toujours le même résultat.
Par exemple, dans le chapitre 1 segment A de niveau A2, le personnage commence toujours dans sa chambre et finit toujours par trouver son chat malade.
La dimension interactive est amoindrie dans le sens où l’apprenant n’est pas maître du destin du personnage qu’il incarne, mais il n’a pas conscience de ce détail. Ainsi, l’impression de pouvoir se déplacer librement de paragraphe en paragraphe ne devrait pas être affectée, et l’apprenant fait donc vivre le personnage au rythme de ses choix. Bien que la progression du chapitre repose entièrement sur l’apprenant, l’enseignant est là pour l’épauler en apportant toute l’aide nécessaire, que ce soit au niveau de la compréhension ou de la linguistique. Par ailleurs, à l’issue de chaque segment l’enseignant posera quelques questions de compréhension à l’oral pour veiller à ce que l’apprenant ait bien compris et retenu les informations essentielles.
Certains paragraphes sont agrémentés de petits exercices de lexique, grammaire ou syntaxe qui servent essentiellement de révisions afin de mieux être préparés aux interactions qui attendent l’apprenant lors du cours en groupe.

Objectifs atteints ?

Ce mémoire cherche à répondre à la problématique « Comment concevoir une simulation globale à destination d’un groupe-classe hétérogène qui permet de travailler les compétences langagières définies par le CECRL ? ». L’atelier conçu est normalement une réponse possible à cette question, et nous allons le vérifier point par point. Dans un premier temps, nous allons voir si l’atelier répond effectivement aux critères d’une simulation globale. Dans un second temps, nous vérifierons si toutes les compétences y sont travaillées et dans quelle mesure. Enfin, nous verrons si l’hétérogénéité de la classe a été un avantage ou non pour cet atelier. Tout cela nous permettra de valider ou invalider notre hypothèse de départ.

Est-ce une simulation globale ?

Notre atelier reprend les concepts clefs de la simulation globale que sont les unités fondamentales, les lieux-thèmes et les identités fictives. En effet, nous proposons aux apprenants de faire évoluer des avatars qu’ils conçoivent partiellement dans un monde imaginaire préconstruit où ils vont vivre des événements, interagir entre eux et avoir des traces écrites de ce qu’ils ont fait. Sur tous ces points, notre atelier s’apparente clairement à une simulation globale.
Cependant, l’intégralité de notre aventure dure seulement seize heures, ce qui semble bien loin des quarante heures proposées par Yaiche (1996), mais qui correspond au minimum conseillé par Caré (1997) pour une simulation extensive. Cette courte durée a clairement limité l’immersion de certains apprenants dans le cadre imaginaire où leurs avatars vivaient. En effet, ils avaient du mal à investir leur personnage, et nous pensons que cette contrainte de temps en a été la cause principale. Néanmoins, certains apprenants ce sont clairement pris au jeu, comme lorsque Flora a exprimé son point de vue quant à la possibilité de combattre le dragon de part son expérience (chapitre 8, groupe A) ou lorsque Ala refusait au début d’accompagner ses camarades dans leur aventure, car elle était trop inquiète pour son chat (chapitre 2).
En somme, même si notre simulation est limitée en temps, et par extension en immersion pour certains, elle relève des simulations globales.

Table des matières
Introduction 
Partie 1 – Apports théoriques 
CHAPITRE 1. LE SUPPORT 
1. DES JEUX DE LANGUES
2. HISTOIRE INTERACTIVE
3. LES LIVRES-JEUX
CHAPITRE 2. LA FORME 
1. LE CECRL
2. LES SIMULATIONS GLOBALES
CHAPITRE 3. LE FOND 
1. L’ÉCRIT
2. L’ORAL
3. ÉVALUATION ETTRAITEMENT DE L’ERREUR
Partie 2 : Présentation du stage 
CHAPITRE 4. PRÉSENTATION DE L’ASSOCIATION 
1. HISTORIQUE
2. LES SERVICES
3. LE PERSONNEL
4. CONDITIONS MATÉRIELLES
CHAPITRE 5. MISSIONS 
1. MISSION INITIALE
2. MISSION EFFECTIVE
CHAPITRE 6. RECUEIL DE DONNÉES 
1. OUTILS DE RECUEIL DE DONNÉES
2. DONNÉES RECUEILLIES
Partie 3 – Conception et analyse 
CHAPITRE 7. CONCEPTION DE L’ATELIER 
1. PRÉSENTATION GÉNÉRALE
2. CECRL ET CONTENU
3. SIMULATION GLOBALE
4. MISE EN FORME
CHAPITRE 8. ANALYSE DE L’ATELIER 
1. OBJECTIFS ATTEINTS ?
2. ÉVALUATION DE L’ATELIER
CHAPITRE 9. PROLONGEMENT 
1. PORTAGE NUMÉRIQUE
2. ORGANISATION EN DEUX TEMPS
3. TÉLÉCOLLABORATION
Conclusion

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