Évaluation d’un produit d’intervention

Évaluation d’un produit d’intervention

DISCUSSION

Cette expérimentation met en lumière que les différentes stratégies alternatives de paiement peuvent être apprises tant en milieu scolaire qu’en milieu résidentiel, en consentant tin minimum d’efforts et avec un minimum d’inconvénients tant pour les Agents que les Sujets. À cet effet, les résultats obtenus viennent soutenir les étcides antérieures qui affirment qu’il est possible pour les personnes qui ont des incapacités intellectuelles d’apprendre à utiliser l’argent (Bellarny et Buttars, 1975; Lowe et Cuvo, 1976; Cuvo, Veitch, Trace et Konke, 1978). La présente étude démontre que cet apprentissage est toutefois facilité lorsque la stratégie de paiement est adaptée aux incapacités intellectuelles de la personne. L’étude actuelle laisse également croire que toutes les stratégies de paiement sont efficaces, même si le nombre d’enfants qui ont utilisé l’une ou l’autre des deux stratégies alternatives à la stratégie de base ne permet pas de l’affirmer.

Commentaires sur le scénario de paiement prudent et ses différentes étapes

Malgré des progrès importants, quelques étapes du scénario de paiement prudent demecirent moins bien réussies. Dans un premier temps, mentionnons les étapes reliées à la manipulation du porte-monnaie. Les enfants ayant des incapacités intellectuelles ont souvent une motricité fine plus réduite. Pour eux, ouvrir les oreillettes d’un porte-monnaie peut être complexe. Pour les enfants se retrouvant dans cette situation, il est recommandé de se procurer un autre type de porte monnaie, avec une fermeture-éclair par exemple. Il en va de même pour les enfants qui sont gauchers.
Ensuite, on remarque que l’étape 8 est souvent moins bien réussie dans le post test qu’on ne l’aurait espéré. Il est justifié de croire que les enftints, après avoir effectué leur achat, se trouvent dans un état d’agitation et peut-être même d’euphorie et oublient de ranger leur porte-monnaie. Il serait erroné de croire que cela n’est pas si grave. Il importe d’inculquer aux enfants que le porte-monnaie est leur responsabilité et qu’ils doivent y veiller de façon à éviter de se le faire voler ou de l’oublier dans des endroits inopportuns. Les observations confirnient l’importance de poursuivre les séances de simulation, même une fois que l’enfant a commencé à faire des achats en situation réelle. Ces simulations peuvent le rendre plus attentif à sont porte-monnaie ou le confronter à des problèmes variés, tel que la disparition du poste-monnaie.
Enfin, notons que l’étape 4 demeure celle qui est la moins bien réussie de tout le scénario de paiement prudent. Cela n’est pas véritablement une surprise car elle en constitue le coeur. Malgré que l’ergonomie cognitive ait été utilisée pour contourner les difficultés inhérentes au paiement, l’étape 4 demeure la plus difficile. En fait, ce sont surtout les deux dernières sous-étapes du paiement qui sont confctses dans l’esprit des enfants, soit de «trouver les autres chiffres» et de «donner 18 pour les autres chiffres». Les raisons qui entourent cette confusion ne sont pas précises, mais les observations lors du post-test révèlent que c’était souvent à cette étape que les enfants éprouvaient de la difficulté. Mentionnons que lors du post-test, il était évident que les difficultés éprouvées par les enfants tenaient davantage d’une mauvaise maîtrise des habiletés numériques initiales que d’erreurs dans le scénario de paiement prudent. D’ailleurs, ]es résultats des pré-tests étaient très clairs à ce sujet les enfants ont appris très rapidement les étapes n’ayant rien à voir directement avec le paiement. On peut ainsi supposer que certains enfants ont utilisé une stratégie de paiement qui ne leur était pas nécessairement approprié et qu’il vaudrait la peine de mieux mettre en garde les enseignants et les parents de ne pas sur-évaluer les habiletés numériques des enfants.
Notons également que malgré les très bons résultats des dernières évaluations (4 et 5), beaucoup d’enfants ont enregistré de moins bonnes perforniances lors du post-test. Ainsi, il ne faut pas sous-estimer les difficultés qui résident dans le transfert et la généralisation des informations pour les personnes qui ont des incapacités intellectuelles. Les observations recueillies lors du post-test démontrent que les enfants s’adaptent rapidement car bien que certains enfants aient eu de mauvaises performances lors de leur premier achat dans le magasin, ils réussissaient souvent toutes les étapes, sans aide, s’ils retournaient acheter d’autres articles quelques minutes plus tard.
Ceci nous amène à mentionner que malgré que les enfants pourraient se plaindre que les séances de simulation sont redondantes, surtout en milieu résidentiel, il est important de continuer à enseigner et à insister pour que les enfants pratiquent un maximum, jusqu’à ce que les étapes deviennent automatiques. Le sentiment de redondance n’est pas le signe qu’il est temps d’arrêter les séances d’enseignement. En plus des difficultés de transfert et de généralisation, diverses situations inusitées peuvent survenir et décontenancer l’enfant. Parmi ces situations, ont peut noter la caissière qui demande si nous avons une carte de points bonis, le bruit plus assourdissant de certains magasins, les caisses à écran ordinateur où le total est indiqué à travers d’autres chiffres, le manque d’argent, etc. C’est à force de pratique que les enfants deviendront plus habiles à contourner ou faire abstraction de ces distractions.
L’Agent désirant accompagner un enfant ayant des incapacités intellectuelles dans l’apprentissage d’une stratégie de paiement se voit bien outillé et peut se sentir confiant que les méthodes proposées dans le guide Monergo s’avéreront utiles. Bien que le guide Monergo suggère des pistes d’intervention et des points de repère relativement à l’enseignement tant en milieu scolaire que résidentiel, il demeure essentiel d’individualiser le processus d’apprentissage puisque chaque enfant présente des besoins et des caractéristiques particulières. Il reste toujours difficile, surtout en ce qui a trait aux incapacités intellectuelles, d’établir des normes générales sur la marche à suivre ou sur un rythme à suivre basé sur le Q.I.. La présente expérimentation démontre que 20 à 30 minutes d’enseignement trois fois par semaine pendant 12 semaines à la maison ou 60 minutes par semaine à l’école suffisent à faire progresser l’enfant de façon significative. Beaucoup d’Agents suggèrent même de réduire la longueur de l’enseignement, malgré que 12 semaines aient été nécessaires à d’autres enfants. Il faut garder en tête que malgré les bons résultats obtenus lors des évaluations, ce ne sont pas tous les enfants qui réussissent toutes les étapes du scénario de paiement prudent.

Table des matières

Résumé
Summary
Table des matières
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des abréviations
Remerciements
CHAPITRE 1: PROBLÉMATIQUE
Introduction 
1.1 Problématique générale 
1. 1.1 Autonomie et participation sociale des personnes qui ont des incapacités intellectuelles
1.1.2 Habiletés essentielles
1.1.3 Gestion de l’argent
1.1.4 Le Monergo
1 .2 Évaluation d’un produit d’intervention : problématique spécifique 
1.2.1 Analyse de la Valeur
1.2.2 Application au domaine de l’éducation
1.2.3 Concepts relatifs à l’Analyse de la Valeur d’Intervention
1.2.4 Coûts
1.2.5 Phases de l’Analyse de la Valeur d’Intervention
1.3 Objectifs 
CHAPITRE 2 CADRE 
Introduction 
2.1 Personnes qui ont des incapacités intellectuelles 
2.1.1 Définition du retard mental selon l’American Association on Mental Retardation (AAMR)
2. 1 .2 Déficience, incapacité et handicap
2.2 Interaction entre la personne et son milieu 
2.2.1 Cycle de l’Intervention Educationnelle et Sociale
2.2.2 Modèle général de la situation d’intervention éducationnelle et sociale
2.3. Autonomie 
2.4 Besoins, Buts et Objectifs à l’intérieur du Cycle de l’Intervention Educationnelle et Sociale 
2.4.1 Enfance et adolescence
2.4.2 Vie adulte
2.4.3 Choix des objectifs d’intervention
CHAPITRE 3: MÉTHODOLOGIE 
Introduction 
3.1 Cahier des Charges fonctionnel du Monergo 
3.1.1 Habiletés de paiement
3.1.2 Techniques d’analyse des coûts
3.2 Expérimentations 
3.2.1 Expérimentation en milieu scolaire
3.2.2 Expérimentation en milieu résidentiel
3.2.3 Comparaison des trois stratégies de paiement en milieu résidentiel : étude de cas
CHAPITRE 4 : RÉSULTATS
4.1 Informations relatives aux données retenues pour les analyses 
4.1 .1 Données retenues
4.1.2 Compensation pour données manquantes
4.1.3 Irrégularités de la grille d’observation
4.2 Analyses relatives à la stratégie de base «x+1» 
4.2.1 Tests de normalité et choix de tests statistiques pour fins d’analyse des données
4.2.2 Résultats du groupe en milieu scolaire
4.2.2.1 Résultats globaux pour le scénario de paiement prudent
4.2.2.2 Résultats spécifiques aux sous-étapes du paiement
4.2.2.2. lTests de normalité
4.2.2.2.2 Résultats
4.2.3 Résultats du groupe en milieu résidentiel
4.2.3.1 Résultats globaux pour le scénario de paiement prudent
4.2.3.2 Résultats spécifiques aux sous-étapes du paiement
4.2.3.2.1 Tests de normalité
4.2.3.2.2 Résultats
4.3 Comparaison des différentes stratégies de paiement en milieu résidentiel étude de cas
4.3.1 Résultats globaux pour le scénario de paiement prudent
4.3.2 Résultats spécifiques aux sous-étapes du paiement
4.4 Formule de coûts 
4.4.1 Adaptation et détail de la formule
4.4.2 Coûts d’utilisation du groupe en milieu scolaire
4.2.2.1 Coûts fixes en milieu scolaire
4.2.2.2 Coûts variables en milieu scolaire
4.2.2.3 Coûts humains en milieu scolaire : résultats du questionnaire
4.4.3 Coûts d’utilisation du groupe en milieu résidentiel
4.4.3.1 Coûts fixes en milieu résidentiel
4.4.3.2 Coûts variables en milieu résidentiel
4.4.3.3 Coûts humains en milieu résidentiel : résultats du questionnaire
CHAPITRE 5 : DISCUSSION 
5.2 Apprendre davantage que le scénario de paiement prudent
5.3 Coûts associés à l’apprentissage 
5.4 Recommandations pour la prochaine édition du guide Monergo 
5.4.1 Recommandations de la part des parents et des enseignants
5.4.2 Recommandations envers les parents et les enseignants
5.5 Limites de la recherche 
CONCLUSION 
Bibliographie

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