Évaluation des problèmes de comportement chez des enfants d’âge scolaire

Évaluation des problèmes de comportement chez des enfants d’âge scolaire

Évaluation des problèmes de comportement chez des enfants d’âge scolaire ayant une déficience intellectuelle : point de vue des mères, des pères et des enseignants

En raison de certaines limites cognitives souvent retrouvées chez les enfants ayant une déficience intellectuelle (DI), il devient important d’évaluer les problèmes de comportement de ces derniers à l’aide de plusieurs informateurs. Cette étude a pour but d’établir le taux d’accord entre les mères, pères et enseignants, et de comparer leurs évaluations quant aux types, et au nombre de problèmes de comportement rapporté. Un total de 121 mères, de 96 pères et de 111 enseignants a complété le Developmental Behaviour Checklist pour évaluer 54 filles et 73 garçons d’âge scolaire ayant une DI.
Les résultats montrent que l’accord interjuges est bon entre les pères et les mères, entre les mères et les enseignants, mais non significatif entre les pères et les enseignants. Les mères rapportent globalement davantage de problèmes de comportement que les autres informateurs. Il semble que la santé psychologique de l’informateur, ainsi que la nature de la relation qu’il entretient avec l’enfant, notamment en ce qui concerne les soins quotidiens et de santé, puisse expliquer certaines des différences observées entre les observateurs.
Évaluation des problèmes de comportement chez des enfants d’âge scolaire ayant une déficience intellectuelle : point de vue des mères, des pères et des enseignants .Plusieurs études rapportent que le taux de prévalence des problèmes de comportement est plus élevé chez les enfants ayant une déficience intellectuelle (DI) que chez ceux au développement typique (Baker, Mclntyre, Blacher, Crnic, Edelbrock, & Low, 2003; de Ruiter, Dekker, Verhulst, & Koot, 2007; Emerson, 2003; Linna et al., 1999; Whitaker & Read, 2006). Les taux de prévalence quant à la présence de problèmes de comportement chez ces enfants varient de 38 à 82% selon la définition des auteurs (Dekker, Koot, vander Ende, & Verhulst, 2002; Einfeld & Tonge, 1996; Embregts, Grimbel du Bois, & Graef, 2010; Emerson, 2003; Poppes, van der Putten, & Vlaskamp, 2010).
Les études rapportent également que les parents d’enfants d’âge scolaire ayant une DI ont un niveau de stress plus élevé que les parents d’enfants au développement typique (Baker, Blacher, & Olsson, 2005; Olsson & Hwang, 2001). En effet, selon Floyd et Gallagher (1997), les problèmes de comportement sont associés à la présence de stress chez les parents. De plus, la scolarisation est une période particulièrement exigeante pour les parents (Mclntyre, Blacher, & Baker, 2006). Les difficultés des enfants peuvent devenir plus évidentes à cette étape du développement (Pianta, Kraft-Sayre, RimmKaufman, Gercke, & Higgins, 2001), notamment parce que ceux-ci sont alors comparés à des pairs de leur âge (Voelker, Shore, Hakim-Larson, & Bruner, 1997). De plus, le comportement de l’enfant peut être influencé par les nombreuses demandes sociales et intellectuelles imposées par le milieu scolaire (de Ruiter, Dekker, Douma, Verhulst, & Koot, 2008). Cette période exigeante pour les enfants ainsi que pour les parents pourrait donc contribuer à l’épuisement des parents (Bégin, 1992).
Une recension des écrits sur les troubles de comportement, auprès de diverses populations, fait ressortir qu’il n’y a pas de consensus quant à leur définition ou quant à la terminologie à utiliser (Tassé, Sabourin, Garcin, & Lecavalier, 2010). Les auteurs utilisent une diversité de termes pour traiter des problèmes de comportement, tels que troubles psychopathologiques, manifestations psychopathologiques, troubles psychiatriques. Pour certains auteurs (Brereton, Tonge, & Einfeld, 2006; Rojahn & Tassé, 1995), le terme psychopathologie sert à décrire deux phénomènes cliniques
indépendants, les troubles psychiatriques classiques qui incluent les pathologies (comme la schizophrénie et les troubles de l’humeur), et une variété de problèmes de comportement (comme les comportements agressifs, destructeurs, stéréotypés ou les comportements retournés contre soi) (de Ruiter et al., 2007). Dans le DSM-IV-TR (2000), les troubles de comportement incluent les symptômes de plusieurs problèmes de santé mentale comme les troubles de la conduite, le pica, les troubles de mouvements stéréotypés, le mérycisme et les troubles du contrôle des impulsions (APA, 2000).
Plusieurs auteurs utilisent le terme problèmes de comportement pour décrire deux types de comportement, soit les comportements internes et externes. Les comportements internes comprennent les comportements de retrait, d’anxiété, de dépression, d’égocentrisme et les comportements externes décrivent les comportements délinquants, antisociaux et les problèmes de communication. Le terme problèmes de comportement est utilisé dans plusieurs instruments d’évaluation des problèmes de comportement chez les enfants comme le Child Behavior Checkist (CBCL) (Achenbach, 1991) et le Developmental Behaviour Checklist (DBC) (Einfeld & Tonge, 2002) et sera donc retenu dans ce texte afin de désigner les comportements internes et externes ci-dessus.
Les cliniciens et les chercheurs s’entendent sur le fait que plusieurs informateurs devraient être impliqués dans l’évaluation des problèmes de comportement chez l’enfant (Keogh & Bernheimer, 1998; Narayan, Bruce, Bhandari, & Kolli, 2010). Cela permettrait d’obtenir davantage d’informations et, par le fait même, d’effectuer une évaluation plus complète des comportements de l’enfant (Tassé & Lecavalier, 2000;
Voelker et al, 1997). Il faut également recourir à l’évaluation par observation en raison du fait que plusieurs individus ayant un trouble de développement manifestent des déficits cognitifs et qu’ils n’ont ainsi pas les habiletés nécessaires pour communiquer leurs états émotionnels internes (Keogh & Berhneimer, 1998).
Les parents et les enseignants sont reconnus comme les individus les plus appropriés pour évaluer les problèmes de comportement des enfants d’âge scolaire, notamment parce que ce sont eux qui les côtoient régulièrement et qui prennent les décisions importantes à l’égard de leur éducation ainsi qu’à la gestion et à l’encadrement de leurs problèmes de comportement (Keogh & Berhneimer, 1998; Shaw, Hammer, & Leland, 1991). Le diagnostic d’un trouble de comportement chez l’enfant intègre généralement des informations obtenues directement de ceux-ci, des parents ainsi que des enseignants. L’évaluation diagnostique peut être améliorée par les résultats d’une échelle d’évaluation des comportements, complétée par les parents et l’enseignant de l’enfant (de Ruiter et al., 2008; Mattison, Bagnato, & Strickler, 1987).

Déroulement

Toutes les familles avec un enfant âgé de 5 à 21 ans qui bénéficiaient des services d’un centre de réadaptation en DI (CRDI) ont été sollicitées. Elles ont reçu une lettre faisant état des objectifs principaux du projet et les informant d’une possible sollicitation à participer à la recherche (voir Appendice C). Un professionnel du CRDI a établi un contact téléphonique auprès de ces familles. Il leur a présenté l’étude en spécifiant les procédures mises en place pour assurer l’anonymat. Leur consentement était obtenu afin de transmettre leurs coordonnées à l’équipe de recherche. Le taux de réponse a été de 50%. Cela a permis à la coordonnatrice de recherche d’établir un contact téléphonique avec les parents afin de présenter le projet de recherche. Des familles contactées par
téléphone, 78% ont accepté de participer à la recherche, dans ces cas, un questionnaire recueillant des informations à propos de l’histoire développementale et médicale de l’enfant a été administré et un rendez-vous a été convenu. Lors d’une rencontre, un assistant de recherche a expliqué les éléments de la déclaration de consentement aux parents (voir Appendice D). En plus de leur accord à participer au projet de recherche, une autorisation à contacter l’enseignant de l’enfant a été recueillie. Le taux d’acceptation des parents dont leur enfant fréquente l’école est de 100%. Le ou les parents ont ensuite complété individuellement un questionnaire d’évaluation des comportements de l’enfant. Le questionnaire rempli par les parents lors de la rencontre à domicile comprenait une section concernant des renseignements sociodémographiques.
Un rapport d’entretien était également complété par l’assistant de recherche . Au cours de cette rencontre, un deuxième assistant de recherche a procédé à l’évaluation des fonctions intellectuelles de l’enfant. Un éducateur du CRDI a également effectué une évaluation du fonctionnement adaptatif de l’enfant. Les enseignants ont ensuite été contactés par téléphone afin d’expliquer la procédure pour compléter le questionnaire et d’obtenir leur consentement. Le questionnaire a été envoyé et recueilli par la poste. L’évaluation des enseignants n’était pas disponible pour 9,4% des enfants parce qu’ils ne fréquentaient pas l’école. Le taux de réponse des enseignants est de 98%.

Participants

L’échantillon comprend 121 mères, 96 pères et 111 enseignants (97 femmes et 17 hommes) d’enfants (54 filles et 73 garçons) de 5 à 21 ans ayant une DI  . La moyenne d’âge des enfants est de 13,33 ans (ÉT=4,9) (voir Tableau 1). Il y a une différence significative (/(217)=5,95, j9<0,05) entre l’âge moyen des mères qui est de 41,40 ans (ÉT= 7,52) et celui des pères qui est de 44,18 ans (ÉT= 7,48). En ce qui concerne les types de familles, 87,1% des parents rapportent être une famille nucléaire et 21,9% monoparentale ou recomposée. Les parents sont dans 85,3% des cas les parents biologiques de l’enfant évalué alors que 14,7% sont des parents adoptifs ou des conjoints de la mère ou du père de l’enfant évalué. Quant au statut d’emploi, les pères (82,3%) sont plus nombreux que les mères (53,7%) à occuper un poste 0^(1, iV=217)=19,58,£><0,001). De plus, les mères qui sont sur le marché du travail occupent un emploi à temps partiel dans un plus grand nombre de cas (40%) que les pères (17,7%) Cf2 (l, iV=144)=8,82,/><0,05). La majorité des parents (59,4%) ont un niveau de scolarité primaire ou secondaire et 40,6% des parents ont complété un diplôme d’études collégial ou universitaire. La plupart (84,6%) des parents se considèrent à l’aise financièrement ou disent que leurs revenus sont suffisants pour répondre aux besoins de leur famille et 15,4% se considèrent pauvres outrés pauvres. Quant aux enseignants, 85,1% d’entre eux
sont de sexe féminin. Les enseignants rapportent que 23,6% des enfants fréquentent une classe régulière et 66,9% une classe spéciale.
Pour faire partie de l’échantillon, les enfants devaient avoir une DI, demeurer avec leurs parents et ne devaient pas avoir de diagnostic de trouble envahissant du développement. Afin de s’assurer que l’échantillon soit composé uniquement d’enfants ayant une DI, des mesures préalables ont été administrées à ces derniers. Seuls les enfants répondant aux critères diagnostiques de la DI établis par Y American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) (c.-à-d. évaluation du fonctionnement intellectuel et adaptatif à deux écarts-types ou plus sous la moyenne
attendue) ont été retenus pour la présente étude. Pour ce faire, un estimé du quotient intellectuel non verbal a été obtenu à l’aide de quatre sous-tests {Figure Ground, Form Completion, Sequential Order, Repeated Patterns) du Letier-R. Lorsque l’enfant n’avait pas le niveau cognitif requis pour être soumis au Leiter-R, un quotient de développement a été obtenu à l’aide de la batterie cognitive de la Battelle Developmental Inventory (Second edition) (BDI-2). Selon la classification proposée par l’APA (2000), le niveau de DI des participants se répartit ainsi : léger dans 17,3% des cas, moyen dans 39,4% des cas, sévère dans 26,8% des cas et profond dans 16,5% des cas. Par la suite, les comportements adaptatifs de l’enfant ont été évalués à l’aide de VAdaptative Behavior Assessment System — Second Edition (AB AS-II), qui a été administré à un parent par un éducateur du CRDI. Les résultats à l’ABAS-II, montrent que 66,1% des enfants ont un niveau de fonctionnement adaptatif légèrement déficitaire et 29,9% un niveau de fonctionnement adaptatif modérément ou sévèrement déficitaire. Pour 42,5% des enfants, les parents rapportent un autre diagnostic associé à la DI. En ce qui concerne la médication de type psychotrope, 6,3% des enfants prennent une médication anticonvulsivante, 9,2% un antidépresseur, 5,3% un anxiolytique, 30,7% un psycho stimulant et 11,8% un neuroleptique.

Instruments

La version française du Developmental Behaviour Checklist (DBC) évalue les problèmes comportementaux manifestés par les enfants (4-18 ans). Cet outil a été développé spécifiquement pour une clientèle d’enfants ayant une DI. Il comprend une forme parent ou tuteur (96 items) et une forme enseignant (93 items). Les coefficients alpha vont de 0,66 à 0,91 pour la forme parent et de 0,62 à 0,90 pour la forme enseignant (Einfeld & Tonge, 2002). Il peut être complété en moins de 15 minutes et considère 5 types de problèmes de comportement: comportements perturbateurs/antisociaux, centrés sur soi, troubles de la communication, anxiété et relations sociales. Un score total {Total behavior problem score, TBPS) peut également être calculé. Un total de 46 points pour le DBC-P et de 30 points pour le DBC-T, est considéré comme le point de coupure. Un résultat au-dessus de ce point de coupure signifie que l’enfant présente un problème de comportement significatif

Résultats

Le pourcentage d’enfants (48,6% selon les mères, 34,1% selon les pères et 51,4% selon les enseignants) dépassant le point de coupure a d’abord été calculé afin de cibler ceux pouvant être considérés comme présentant un problème de comportement par les observateurs. Le pourcentage d’accord entre les mères et les pères est de 70,9%, et de 71,3% entre les mères et les enseignants alors qu’entre les pères et les enseignants, il est de 54,9%. Puisque le pourcentage déjeunes pour lesquels l’évaluation est concordante entre les observateurs ne donne pas une idée complète du degré d’accord entre ces derniers, des coefficients kappa, qui permettent de tenir compte du hasard, ont également été calculés pour le score total dichotomise en fonction du point de coupure.
Les trois évaluations n’étaient pas toujours disponibles en raison du fait que certaines familles étaient monoparentales et que quelques enfants ne fréquentaient pas l’école.
Afin de limiter la perte de participants, les coefficients kappa ont conséquemment été effectués deux interlocuteurs à la fois. Des coefficients intraclasses ont également été obtenus avec les items communs du DBC-P et du DBC-T, puis avec le total des items afin de vérifier si la différence entre les deux versions pouvait expliquer les résultats divergents retrouvés. Les corrélations intraclasses varient entre 0,63 et 0,79 pour toutes les sous-échelles (p <.O5). Considérant que des résultats semblables ont été obtenus avec les items communs ainsi qu’avec tous les items des questionnaires, les analyses ont été effectuées avec les items communs des deux versions du DBC afin de favoriser l’accord entre les versions et les observateurs. Des scores ont donc été recréés pour les deux versions afin de ne conserver que les items communs.
Les coefficients kappa entre les mères et les pères (k = 0,39) et entre les mères et les enseignants (k = 0,44) sont significatifs. Un coefficient kappa entre 0,21 et 0,40 est considéré satisfaisant et modéré de 0,41 à 0,60 (Landis & Koch, 1977). Le taux d’accord est donc satisfaisant entre les mères et les pères et modéré entre les mères et les enseignants. Par contre, le résultat est non significatif (A: =0,13.) entre les pères et les enseignants ce qui signifie que le niveau d’accord est faible entre ceux-ci.
Les résultats montrent que le niveau de concordance n’est pas plus élevé pour les problèmes de comportements externes (turbulents/antisociaux) que pour les problèmes
de comportements internes (centrés sur soi, anxiété, relations sociales). En effet, des différences significatives ont été retrouvées au niveau des comportements externes (turbulents/antisociaux), entre les mères et les pères, ainsi qu’entre les mères et les enseignants. De plus, les résultats montrent que les mères rapportent davantage de problèmes de comportement externes (turbulents/antisociaux) que les pères et les enseignants.

Table des matières

INTRODUCTION 
Problématique et objectifs de l’étude
Revue et critique générale des écrits
Méthode
Démarche effectuée
CHAPITRE PREMIER : Évaluation des problèmes de comportement chez des enfants d’âge scolaire ayant une déficience intellectuelle : point de vue des mères, des pères et des enseignants 
CONCLUSION GÉNÉRALE 
RÉFÉRENCES 
APPENDICE A : Approbation éthique
APPENDICE B : Lettre de la direction de l’essai
APPENDICE C : Lettre de sollicitation
APPENDICE D : Formulaire de consentement
APPENDICE E : Rapport d’entretien

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