EVALUATION DE LA QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

L’intérêt de l’évaluation des établissements d’enseignement

       Dans le champ de l’éducation, la tendance actuelle est de donner plus de place, plus d’autonomie à l’unité sociale, et donc à l’établissement d’enseignement, pour favoriser les décisions locales. Cette tendance est fortement encouragée et soutenue par les politiques de décentralisation qui touchent tous les pays, en particulier ceux du Sud. Dans la logique de la décentralisation, l’Etat doit s’effacer partiellement pour faire place aux initiatives privées de la population, des ONG ou des opérateurs économiques. Dans ce sens, «l’essentiel des transformations nécessaires à l’avenir sera fait par les habitants de la région eux-mêmes, sous la pression des contraintes et incitations de leur environnement immédiat» (Cour, 1994 cité par Charlier, 2001 : 1). La décentralisation vise à responsabiliser le citoyen et à soulager de la sorte l’autorité centrale par transfert aux localités d’une partie des prérogatives jusque là dévolues à l’administration centrale. La décentralisation est donnée comme un mode de gestion efficace surtout pour les pays africains et s’impose suite à ce que certains considèrent comme l’échec des programmes d’ajustement structurel (Charlier, 2001 : 1). C’est ainsi que la Banque Mondiale, dans son rapport de 1991, «recommande à l’Afrique une gestion plus efficace et transparente du secteur public» et dans ce sens, «de nombreux programmes visent à restaurer l’état de droit, à rendre les dirigeants politiques responsables, à équilibrer les dépenses publiques, à améliorer les méthodes de comptabilité et de vérification des comptes, à décentraliser les services publics» (Charlier, 2001 : 1). Cette logique d’ensemble touche également le secteur de l’éducation où la décentralisation est envisagée comme étant une solution au développement de l’enseignement, en particulier au niveau primaire et secondaire: «c’est seulement dans une décentralisation réussie de l’éducation [primaire], dans un contrôle rapproché des clients sur les services offerts, que la région Afrique de l’Ouest trouvera la capacité de faire face à grande échelle à ses besoins de formation» (Cour, 1994 cité par Charlier, 2001 : 2). Cette opinion de la Banque Mondiale est largement partagée dans le monde, y compris par les pays du Nord, elle donne plus d’autonomie aux unités plus petites: «à  maints endroits, on peut observer la montée de l’établissement scolaire comme pivot affirmé de l’action éducative et, en conséquence, l’existence d’une autonomie accrue accordée à ce dernier dans la définition de son fonctionnement» (Pelletier, 1998 : 5). La décentralisation devrait d’une part permettre le développement des initiatives privées pour suppléer l’incapacité de l’Etat d’offrir l’éducation à tous et d’autre part, la décentralisation devrait apprendre aux populations à vivre à partir de leurs propres moyens et à se prendre en charge. D’où la nécessité d’apprendre à les mobiliser les ressources locales. Il s’agit en quelque sorte de «rendre l’éducation plus proche et plus pertinente du milieu dans lequel elle est dispensée» (Atchoarena et Niaméogo, 1998 cités par Charlier, 2001: 2). Le souci de la décentralisation est, comme on le perçoit bien, économique (soulager l’Etat) et politique (impliquer les collectivités locales). Or, dès lors que la gestion devient l’affaire des collectivités locales, on devrait s’attendre à ce que ces collectivités deviennent plus regardantes par rapport aux résultats eu égard aux ressources allouées. La décentralisation, née par suite de la crise économique et des difficultés des financements publics impose la recherche de nouvelles règles de gestion. Cette tendance à l’autonomie crée, pour l’évaluation des établissements de formation, un intérêt nouveau comme cela se voit dans l’effort des chercheurs en éducation (Sall, 1996; Sall et De Ketele, 1997) pour rendre plus opérationnel l’objet de l’évaluation à travers notamment le concept de qualité, la recherche des indicateurs susceptibles de mesurer au mieux cette qualité. La qualité est donc l’objet de l’évaluation des établissements. Mais que recouvre cet objet qu’on évalue ?

Les enjeux de l’évaluation des établissements d’enseignement

        Evaluer les établissements semble aller de soi puisqu’on a toujours évalué ce qui se passe dans les écoles. Tout le monde, à commencer par les parents d’élèves, attend des enseignants des notes, des classements, des décisions et des certifications. De plus, l’évaluation en tant que discipline a pris tellement de place dans le champ de l’éducation et de la vie sociale qu’il paraît normal d’évaluer (Vogler, 1996 :5). Cependant, lorsqu’on passe à la pratique de l’évaluation, force est de constater qu’il reste tant de flou et de malentendus en termes de résultats attendus. Les malentendus viennent de ce que l’évaluation n’est pas neutre, et peut être source d’anxiété pour les acteurs dont les attentes peuvent rentrer en contradiction. Le premier cas de figure concerne une évaluation imposée de l’extérieur par exemple par le pouvoir central qui cherche des informations sur le fonctionnement de l’établissement (Crahay et Lafontaine, 1994 : 95). Dans un tel cas de figure, les acteurs internes (enseignants et personnels de direction) peuvent se sentir menacés. Ce sentiment de menace est toujours réel même lorsque l’évaluation est demandée par un organisme indépendant qui a le pouvoir d’établir un classement public, comme c’est le cas dans les recherches de comparaison internationales ou nationales (UNESCO, 1998b : 13). La tension est de même nature dans les cas d’évaluation interne ou auto évaluation. Les attentes de la direction et du corps enseignant ne sont pas forcément les mêmes. L’établissement peut aussi comporter de groupes d’intérêts divers et chaque groupe pourrait donner aux résultats de l’évaluation l’interprétation qui lui plaît et ce désir de tirer la couverture de son côté est source de conflit. Sans oublier que dans un établissement, aucun acteur n’a intérêt à la transparence totale. «dans toute organisation, chaque acteur a quelque chose à cacher et quelque chose à dévoiler pour servir ses intérêts » » et cela vient du fait que « la gestion d’un établissement est faite de décisions, de luttes de pouvoir, d’alliance et de concurrence, de projets et de bilans…L’évaluation est au cœur de la fabrication des représentations sociales, au sein des organisations comme ailleurs. Et comme l’ordre ou l’innovation, elle fait l’objet d’un marchandage» (Crahay et Lafontaine, 1994 : 97). Si l’évaluation ne peut être neutre, faire une évaluation suppose alors des limites. Quelles peuvent être ces limites ?

L’évaluation de l’enseignement supérieur dans le monde

       On reconnaît aujourd’hui que le rôle de l’enseignement supérieur a évolué : «au cours des vingt dernières années, le rôle de l’enseignement supérieur dans la société a évolué. Tout en restant la “conscience de la société”, les universités ont assumé des fonctions plus pragmatiques : leur but n’est pus de transmettre le savoir pour le savoir, mais de fournir de la main d’œuvre qualifiée et de produire des connaissances» (ElKhawas, 1998 : 13 Ce nouveau rôle attribué aux universités suppose aussi une adaptation conséquente des modes d’évaluation. Selon El-Khawas (1998 : 11), le débat porte désormais sur la question de savoir s’il faut évaluer la qualité des établissements universitaires ou celle des programmes ou des disciplines pris individuellement. Sur cette question, il y a des divergences suivant les pays : «Les pays d’Europe occidentale, pourtant généralement d’accord sur d’autres aspects de l’assurance de la qualité, ont pris à cet égard des positions très contrastées. Le Danemark, les Pays-Bas et le Portugal ont mis l’accent sur l’évaluation des programmes universitaires. La France, en revanche, après avoir privilégié l’évaluation des établissements, effectue maintenant les deux types d’évaluation. En Allemagne, certaines universités procèdent à des audits institutionnels. Hors d’Europe, de nombreux pays ont adopté d’abord un système d’assurance de la qualité reposant sur l’évaluation des établissements, mais face à la multiplication des disciplines professionnelles, ils ont été amenés à contrôler la qualité programme par programme». Ce qui est aussi à constater, c’est que l’évaluation de la qualité tient de plus en plus compte de l’efficacité externe, c’est-à-dire la mesure dans laquelle les universités satisfont aux attentes du marché local, régional ou international. L’évaluation de la qualité devrait, dans ce contexte, tenir compte de l’avis externe, c’est-à-dire celui des utilisateurs des produits de l’enseignement supérieur (Gibbons, 1998). Sur le plan international, les principaux types d’évaluation utilisés actuellement sont (Forum mondial sur l’éducation, 2000 : 17) :
• Les évaluations nationales effectuées dans un seul pays : ce type d’évaluation permet à un pays de comparer ses performances avec ses critères propres.
• Les évaluations nationales effectuées dans plusieurs pays : ces évaluations permettent également à chaque pays de faire des comparaisons par rapport à ses propres objectifs. Les comparaisons entre pays posent problème en raison des différences de procédure, d’échantillonnage. C’est le cas pour les enquêtes MLA (Suivi permanent des acquis scolaires, qui est un projet conjoint UNESCO-UNICEF), du PASEC (Programme d’analyse des systèmes éducatifs des pays de la CONFEMEN) etc.
• Les évaluations internationales dans plusieurs pays, qui permettent aux pays de se comparer sur la base d’un test unique conçu pour établir un tronc commun de contenus à partir des programmes des différents pays. C’est l’exemple des Enquête internationale sur les mathématiques et les sciences (TIMES ).
• Il y a enfin les enquêtes nationales et internationales effectuées dans plusieurs pays, et qui permettent à chaque pays de se classer par rapport au programme des autres pays. Les enquêtes PISA (Programme international sur le suivi des acquis scolaires) en sont un exemple.
L’évaluation de la qualité et notamment au niveau de l’enseignement supérieur est de date récente en Afrique.

Evolution des politiques d’éducation dans les années 50-80

       Le développement de l’éducation dans le monde s’est fait dans un premier temps suivant l’expérience de développement de l’Europe occidentale et du Japon de l’après-guerre. Sous le plan Marshall, ces pays récemment ravagés par la guerre avaient réussi à redresser leurs économies et à entrer dans une ère de progrès technologique et de croissance économique extraordinaires. Ce fait a conduit la plupart des Occidentaux à penser qu’il était possible d’appliquer une formule semblable aux pays en voie de développement. Cela revenait à croire qu’une injection massive de capitaux et un transfert de technologie dans les pays en développement produiraient dans ces pays en développement les mêmes effets que dans ceux d’Europe occidentale. Conformément à cette ligne de pensée, les économistes considérèrent que l’éducation était la clé de voûte de ce développement grâce à la formation d’une main d’œuvre qualifiée. C’est d’ailleurs à cette époque que l’éducation fut considérée comme une industrie (Le Thanh Khoï, 1967). Cette pensée a dominé jusque dans les années 70. Après cette époque tout le monde dut déchanter, tant les situations étaient bien différentes en ce qui concerne les pays en voie de développement. Le développement de l’éducation dans ces pays se fit avec beaucoup d’inéquité et le cri d’alarme fut donné par le président de la Banque Mondiale McNamara, en octobre 1973, lorsqu’il affirma que 800 millions d’habitants des pays en développement vivaient dans une pauvreté extrême (Coombs, 1985 : 16) marquée par la recrudescence du chômage et du sous-emploi, les problèmes de santé, d’hygiène, d’alimentation, d’approvisionnement en eau potable… L’une des conséquences de ce qu’on pourrait appeler le constat d’échec des  conceptions optimistes du développement et du rôle de l’éducation fut la révision des objectifs de développement dans le sens d’une option plus ouverte et en même temps d’une vision plus large de l’éducation. La politique du développement consista désormais à améliorer la qualité de la vie pour tous, notamment des populations les plus vulnérables que sont les populations rurales, les femmes et les enfants. Comme le note Coombs (1985 : 20) : «vers la fin des années 1970, l’ensemble des nations parlaient en termes unanimes du développement rural ainsi que des autres aspects de cette conception plus humaine du développement » Et, comme pour répondre aux besoins pressants, «les politiques nouvelles mirent alors l’accent sur l’éducation de base, à savoir l’enseignement primaire pour les enfants et l’enseignement extrascolaire convenant aux jeunes et aux adultes, et accordèrent une moindre priorité à l’enseignement secondaire et supérieur». Dans ce cadre, la notion d’éducation prit aussi un sens nouveau, plus ouvert à d’autres expériences et innovations.

Table des matières

Introduction générale
1 Problème de la recherche 
2 Nature et intérêt de la recherche 
3 Choix de la population 
4 Objectifs de la recherche 
5 Plan de la recherche 
Chapitre premier : évaluation de la qualité des systèmes éducatifs
1 Définition de l’évaluation 
2 L’évaluation des établissements d’enseignement 
21 L’intérêt de l’évaluation des établissements d’enseignement
22 L’objet de l’évaluation des établissements d’enseignement
23 Le problème des méthodes dans l’évaluation des établissements
24 Les enjeux de l’évaluation des établissements
3 Les limites à l’évaluation des établissements 
31 Le problème de l’existence ou non d’objectifs
32 Les présupposés idéologiques de l’évaluation des établissements
33 L’équité comme donnée idéologique
34 La mission traditionnelle de l’université comme obstacle à l’évaluation des établissements
4 La pratique de l’évaluation des établissements d’enseignement dans le monde, en Afrique et au Burkina 
41 L’évaluation de l’enseignement supérieur dans le monde
42 L’évaluation de l’enseignement supérieur en Afrique
43 L’évaluation de l’enseignement supérieur au Burkina Faso
Chapitre deuxième la situation socioéconomique mondiale et ses conséquences sur l’évolution de l’éducation dans le monde depuis la deuxième guerre mondiale 
1 La situation socioéconomique et ses conséquences sur l’école entre 1950 et 1980, dans le monde, en Afrique et au Burkina Faso 
11 L’évolution des politiques d’éducation dans les années 50-80
111 Evolution des politiques d’éducation
112 L’évolution du concept d’éducation à partir des années 70
113 Les raisons de l’évolution de la demande d’éducation dans le monde dans les années 70
1131 L’accroissement de la population
1132 Les migrations et l’urbanisation
1133 Les conditions et les besoins d’apprentissage des zones rurales
1134 Le développement de la société
12 L’évolution socioéconomique et ses conséquences sur l’éducation en Afrique jusque dans les années 80
121 La politique coloniale en matière d’éducation en Afrique
122 L’évolution de la politique générale d’éducation à travers les conférences interafricaines
1221 Les résultats de MINEDAF I
1222 Les résultats de MINEDAF II
1223 Les résultats de MINEDAF III
1224 Les résultats de MINEDAF IV
13 La situation socioéconomique et ses conséquences sur l’éducation au Burkina jusque dans les années 80
131 La politique coloniale en matière d’éducation au Burkina
132 La situation générale du Burkina Faso
1321 Au plan économique et politique
1322 au plan politique
133 Les conséquences sur l’éducation
1331 La faiblesse de la scolarisation
1332 La persistance des inégalités des inégalités scolaires
1333 La faiblesse des résultats internes
1334 La faiblesse des résultats externes
2 La situation socioéconomique et ses conséquences sur l’éducation dans le monde, en Afrique et au Burkina après les années 80 
21 La situation socioéconomique après 1980 dans le monde
211 Les effets politiques de la mondialisation
212 Les effets économiques de la mondialisation
22 Situation socioéconomique dans les pays pauvres
221 La situation socioéconomique en général après 1980
222 L’Afrique dans le contexte de la mondialisation
23 Les conséquences de l’évolution socioéconomique sur l’éducation dans le monde après les années 80
231 La diminution des budgets consacrés à l’éducation
232 La tendance à la baisse ou à la stagnation des taux de scolarisation
233 Persistance de l’inégalitaire scolaire
234 Les conséquences sur l’école en Afrique
2341 Les résultats de MINEDAF V
2342 Les résultats de MINEDAF VI
2343 Les résultats de MINEDAF VII
235 L’école africaine comparée aux autres dans le monde
2351 Les conséquences de la colonisation sur l’éducation en Afrique
2352 L’école africaine et les autres
Conclusion et synthèse
Chapitre troisième : l’enseignement supérieur, évolution et problèmes actuels 
1 L’enseignement supérieur dans le monde 
11 La croissance des effectifs
12 Les inégalités dans l’enseignement supérieur
13 Les paradoxes de l’enseignement supérieur
2 L’enseignement supérieur en Afrique 
21 L’état de l’enseignement supérieur en Afrique
211 MINEDAF I et l’enseignement supérieur
212 La Conférence sur l’avenir de l’enseignement supérieur (à Tananarive, septembre 1962)
213 MINEDAF V et l’enseignement supérieur (Harare, juin-juillet, 1982)
214 Le Séminaire de Dakar (19-24 novembre 1992)
215 Le Séminaire d’Alexandrie (26-30 avril 1993)
216 La Consultation de la région Afrique préparatoire à la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (Dakar, 1-4 avril, 97)
217 La Réunion des responsables des universités africaines (Arusha en 1999)
22 Les principaux problèmes de l’enseignement supérieur en Afrique
221 La massification de l’enseignement supérieur en Afrique
222 La crise de financement de l’enseignement supérieur en Afrique
223 La baisse de la qualité de l’enseignement supérieur en Afrique
224 La crise d’identité de l’université africaine
225 Les difficultés de la recherche en Afrique
226 Les problèmes d’équité dans les universités africaines
3 L’enseignement supérieur au Burkina Faso 
31 Historique de l’enseignement supérieur au Burkina Faso
32 Les missions assignées à l’Université de Ouagadougou
321 La mission de formation de cadres
322 La mission de formation de formateurs
323 La mission de recherche
33 Les difficultés de l’Université de Ouagadougou
331 L’inflation des effectifs à l’université de Ouagadougou
332 Des rendements internes faibles à l’université de Ouagadougou
333 Une faible efficacité externe
Synthèse et conclusion
Chapitre quatrième l’insertion professionnelle des diplômés 
1 L’insertion des diplômés dans le monde avant les années 80 
11 Développement de l’école et besoin d’emploi
111 Situation de l’emploi dans les pays de l’OCDE
112 Situation de l’emploi dans les pays en développement
113 Situation en Afrique et en Amérique Latine
2 Les problèmes de l’insertion après les années 80 dans le monde
21 Le problème de l’emploi dans les pays développés
22 Le problème de l’emploi dans les pays en développement
23 Le problème de l’emploi en Afrique noire après les années 80
231 La situation générale
232 Les conséquences de la dégradation économique sur l’emploi
3 L’insertion des diplômés au Burkina Faso 
31 Expériences burkinabè en matière d’insertion des diplômés
32 Le marché de l’emploi burkinabè
321 Les concours d’entrée dans la fonction publique
322 Les recrutements dans le secteur privé
323 L’auto-emploi au Burkina Faso
Synthèse des idées majeures et questions de recherche
Chapitre cinquième l’école et l’insertion : état de la question dans les sciences sociales 
1 La sociologie de l’éducation et le rôle social de l’école 
11 La sociologie de l’éducation non-conflictualiste des années 50-60
111 Le courant fonctionnaliste en France (exemple de Durkheim)
112 Le courant fonctionnaliste en Amérique (exemple de Parsons)
12 La sociologie de la reproduction conflictualiste des années 60-70
121 Les recherches américaines et britanniques en sociologie de l’éducation
1211 Les grandes enquêtes américaines et britanniques
1212 La recherche des années 60-70 en France
13 La sociologie de l’éducation après 70 ou sociologie du sujet-acteur
131 Le sujet-acteur selon Boudon et Charlot
132 L’effet-école
Synthèse des analyses de la sociologie de l’éducation
2 L’anthropologie de l’éducation et le problème de la réussite et de l’échec scolaire 
21 La théorie des discontinuités culturelles
22 L’approche ethnoécologique de Ogbu
23 Les analyses de Gibsons
3 L’économie de l’éducation et le rôle de l’école 
31 La théorie du capital humain
32 Les théories de la segmentation du marché
321 La théorie du signalement
322 La théorie du modèle de concurrence
323 La théorie des types de marché
324 L’explication des économistes marxistes
4 L’approche pédagogique de la réussite et de l’échec scolaires
41 La pédagogie dite traditionnelle et la réussite scolaire
411 Exemple de la pédagogie des Jésuites
412 Durkheim et l’autorité du maître
413 Alain et la méthode sévère
42 La pédagogie dite moderne
421 Platon et la maïeutique
422 Rousseau et les étapes de l’éducation
423 La non-directivité (Rogers et Neill)
424 La pédagogie active
4241 Claparède et la pédagogie du jeu
4242 Dewey et la méthode du problème
425 La pédagogie de maîtrise de Bloom
426 L’effet-maître et la réussite de l’élève
Synthèse du chapitre et questions de recherche
Sixième chapitre : éléments de définition de quelques concepts-clés 
1 Approche conceptuelle de l’insertion 
2 Approche conceptuelle de la trajectoire professionnelle 
21 La notion d’itinéraire
22 La notion de carrière
23 La notion de trajectoire
231 La trajectoire directe à l’emploi
232 La trajectoire indirecte à l’emploi
233 La trajectoire » galère à l’emploi
234 La trajectoire poursuite des études
3 Définition des types d’emplois 
4 La définition des revenus 
5 Le concept de satisfaction 
6 Le concept de compétence 
7 Le concept d’employabilité 
8 Du concept de rendement à celui de qualité 
81 Le concept de rendement
82 Le concept de productivité
83 Le concept d’efficacité et les concepts voisins
831 Le concept d’efficacité
832 Les concepts voisins de l’efficacité
8321 Le concept de pertinence
8322 Le concept d’adéquation
84 Le concept d’efficience
85 Le concept d’équité et les concepts voisins
851 De la justice sociale à l’équité
852 La démocratisation de l’éducation
853 Le concept d’équité
9 Le concept de qualité 
10 Rapport entre efficacité et équité 
synthèse du chapitre
Chapitre septième : hypothèses de recherche 
1 Les hypothèses d’efficacité 
11 Hypothèse générale d’efficacité
12 Hypothèses spécifiques d’efficacité
121 Première spécifique hypothèse d’efficacité
122 Deuxième hypothèse spécifique d’efficacité
123 Troisième hypothèse spécifique d’efficacité
124 Quatrième hypothèse d’efficacité
2 Hypothèses d’équité 
21 Hypothèse générale d’équité
22 Hypothèses spécifiques d’équité
221 Hypothèse d’équité liée au sexe
222 Hypothèse d’équité liée à l’âge
223 Hypothèse d’équité liée à l’environnement géographique
224 Hypothèse liée aux caractéristiques scolaires et universitaires
225 Hypothèse spécifique liée aux stratégies et aux méthodes de recherche
Huitième chapitre : cadre méthodologique 
1 Méthodes de recherche 
11 L’approche quantitative
111 Les objectifs de l’enquête
112 L’objet de l’enquête
113 Définition des variables à mesurer
114 Limite de l’approche quantitative
115 La préenquête
12 L’approche qualitative
121 Les entretiens
122 Protocole d’entretien
2 Indicateurs opérationnalisés d’efficacité 
21 Indicateurs de la trajectoire professionnelle
211 indicateurs de la trajectoire directe
212 indicateurs de la trajectoire indirecte
213 Indicateurs de la trajectoire galère
214 Indicateurs de la trajectoire poursuite des études
22 Indicateurs des revenus
24 Indicateurs de la compétence
23 Indicateurs de la satisfaction
3 Filière et population d’études 
31 choix des filières à observer
311 Les filières où l’emploi est dit être incertain
312 Les filières où l’emploi est dit être potentiel
313 Les filières où l’emploi est dit être certain
32 Population de référence
4 Traitement des données 
Introduction à la partie empirique
Neuvième chapitre : l’efficacité externe de l’université de Ouagadougou 
1 Les trajectoires professionnelles suivies par les diplômés 
11 Taux d’insertion des 123 diplômés dans les différentes trajectoires
111 Taux spécifique d’insertion des 123 diplômés en trajectoire directe
112 Taux spécifiques d’insertion des 123 diplômés en trajectoire indirecte
113 Taux spécifique d’insertion des 123 diplômés en trajectoire galère
114 Taux spécifique d’insertion des 123 diplômés par discipline
1141 Les trajectoires professionnelles en LM
11411 les diplômés de LM en trajectoire directe
11412 Les diplômés de LM en trajectoire indirecte
11413 Les diplômés de LM en trajectoire galère
1142 Les trajectoires professionnelles en MPC
11421 Les diplômés MPC en trajectoire directe
11422 Les diplômés MPC en trajectoire indirecte
11423 Les diplômés MPC en trajectoire galère
1143 Les trajectoires professionnelles en SCE
11431 Les diplômés SCE en trajectoire directe
11432 Les diplômés SCE en trajectoire indirecte
11433 Les diplômés SCE en trajectoire galère
12 Taux spécifique d’insertion de 116 diplômés en recherche active d’un emploi
121 Taux d’insertion net en trajectoire directe des 116 diplômés
122 Taux d’insertion net en trajectoire indirecte des 116 diplômés
123 Taux d’insertion indirecte en trajectoire galère des 116 diplômés
124 Taux d’insertion net des diplômés des 116 diplômés par filière
12411 Taux d’insertion des LM en recherche active et dans la trajectoire directe
12412 Taux d’insertion des LM en recherche active dans la trajectoire indirecte
12413 Taux d’insertion des LM en recherche active et dans la trajectoire galère
12413 Taux d’insertion en MPC
12431 Taux d’insertion des MPC en recherche active et dans la trajectoire directe
12432 Taux d’insertion des MPC en recherche active dans la trajectoire indirecte
12433 Taux d’insertion des MPC en recherche active et dans la trajectoire galère
12431 Taux d’insertion des SCE en recherche active et dans la trajectoire directe
12432 Taux d’insertion des SCE en recherche active dans la trajectoire indirecte
12433 Taux d’insertion des SCE en recherche active et dans la trajectoire galère
13 Taux spécifique d’insertion de 78 diplômés en emploi définitif
131 Taux spécifique d’insertion définitive brut pour toute la cohorte
132 Taux spécifique d’insertion définitive net pour toute la cohorte
133 Taux spécifique d’insertion définitive par type de trajectoire
1331 Taux spécifique d’insertion définitive en trajectoire directe
1332 Taux spécifique d’insertion définitive en trajectoire indirecte
1333 Taux spécifique d’insertion définitive en trajectoire galère
134 Taux spécifique d’insertion définitive par filière
1341 Taux spécifique d’insertion définitive en LM
13411 Taux spécifique d’insertion définitive en LM en trajectoire directe
13412 Taux spécifique d’insertion définitive en LM en trajectoire indirecte
13413 Taux spécifique d’insertion définitive en LM en trajectoire galère
1342 Taux spécifique d’insertion définitive en MPC
13421 Taux spécifique d’insertion définitive en MPC en trajectoire directe
13422 Taux spécifique d’insertion définitive en MPC en trajectoire indirecte
13423 Taux spécifique d’insertion définitive en MPC en trajectoire galère
1343 Taux spécifique d’insertion définitive en SCE
13431 Taux spécifique d’insertion définitive en SCE en trajectoire directe
13432 Taux spécifique d’insertion définitive en SCE en trajectoire indirecte
13433 Taux spécifique d’insertion définitive en SCE en trajectoire galère
14 Les trajectoires non professionnelles
141 L’inactivité
142 Poursuite des études
Synthèse partielle
15 La durée de la recherche de l’emploi
151 Durée de la recherche pour 108 diplômés
152 La durée de la recherche pat type de trajectoire
1521 La durée de la recherche en trajectoire directe
1522 la durée de la recherche en trajectoire indirecte
1523 La durée de la recherche en trajectoire galère
16 les diplômés et leurs employeurs
161 Le statut des employeurs des 123 diplômés
162 Le statut des employeurs par type de trajectoire
1621 Statut de l’employeur en trajectoire directe
1622 Statut de l’employeur en trajectoire indirecte
1623 Statut de l’employeur en trajectoire galère
163 Statut de l’employeur suivant le type de filière
1631 Statut de l’employeur en LM
1631 Statut de l’employeur en MPC
1631 Statut de l’employeur en SCE
17 Méthodes et stratégies de recherche de l’emploi
171 Méthodes d’accès à l’emploi de l’ensemble des diplômés
1711 Premier type de méthode
1712 Deuxième type de méthode
1713 Troisième type de méthode
172 Les diplômés et leurs stratégies d’accès à l’emploi
1721 Le moment de la recherche de l’emploi
17211 Le moment de la recherche de l’emploi pour l’ensemble des diplômés
17212 Le moment de la recherche de l’emploi dans les filières
1722 Les choix des méthodes d’accès à l’emploi
17221 Les choix des 123 diplômés
17222 Les choix de méthodes pare type de filière
18 les types d’emplois occupés par les diplômés
181 Emplois occupés selon la filière
1811 Emplois occupés en LM
1812 emplois occupés en MPC
1813 Emplois occupés en SCE
Synthèse des données quantitatives
19 Données qualitatives sur les trajectoires professionnelles
2 Les revenus obtenus par les diplômés du fait de leurs emplois
21 Revenus obtenus par les 123 diplômés
22 Types de trajectoires et revenus
221 Trajectoire directe et revenus
222 Trajectoire indirecte et revenus
223 Trajectoire galère et revenus
23 Types d’emplois et revenus
231 Emplois d’attente et revenus
232 Emplois définitifs et revenus
24 Statut de l’employeur et revenus
241 Employés de la fonction publique et revenus
242 Employés du privé et revenus
25 Filières d’études et revenus
251 Filière LM et revenus
252 Filière MPC et revenus
253 filière SCE et revenus
3 La satisfaction ressentie par les diplômés 
31 La satisfaction des 123 diplômés
32 La satisfaction selon le type de trajectoire professionnelle
321 Satisfaction en trajectoire directe
322 Satisfaction en trajectoire indirecte
323 Satisfaction en trajectoire galère
33 La Satisfaction selon le type de filière
331 Filière LM et satisfaction
332 Filière MPC et satisfaction
333 Filière SCE et satisfaction
34 Raisons de l’insatisfaction (résultats d’entretien)
4 Compétences acquises dans les études et leur utilité dans l’emploi 
41 Compétences acquises pendant les études et utilité dans l’emploi pour 123 diplômés
42 Les compétences selon le type de trajectoire professionnelle
421 Compétences en trajectoire directe
422 Compétences en trajectoire indirecte
423 Compétences en trajectoire galère
43 Les Compétences selon le type de filière
431 Compétences en LM
432 Compétences en MPC
432 Compétences en SCE
44 Insuffisance des compétences et explication à partir d’entretiens
Synthèse du chapitre neuf sur l’efficacité externe
dixième chapitre : l’équité externe de l’université de Ouagadougou
1 caractéristiques scolaires et universitaires et insertion professionnelle
11 Age et insertion des diplômés
111 Age et trajectoire professionnelle
112 Age et satisfaction
113 Age et niveau de revenu
122 Sexe et type de trajectoires professionnelles
Synthèse sur l’âge et l’insertion
12 Sexe et qualité de l’insertion
121 Sexe et trajectoire
124 Sexe et satisfaction du diplômé
123 Sexe et revenu obtenu par le diplômé
synthèse sur le sexe et la qualité de l’insertion
13 Niveaux d’étude du père et de la mère et insertion professionnelle
131 Niveau d’étude du père et trajectoire professionnelle
132 Niveau d’étude de la mère et trajectoire professionnelle
133 Niveau d’étude du père et satisfaction
134 Niveau d’étude de la mère et satisfaction
135 Niveau d’étude du père et niveau de revenu
136 Niveau d’étude de la mère et niveau de revenu
14 Catégorie socioprofessionnelle des parents et insertion des diplômés
141 Profession du père et trajectoire professionnelle
142 Profession de la mère et trajectoire professionnelle
145 Profession du père et satisfaction
146 Profession de la mère et satisfaction
143 Profession du père et niveau de revenu
144 Profession de la mère et niveau de revenu
synthèse sur la catégorie socioprofessionnelle des parents et insertion
15 Lieu des études secondaires et insertion professionnelle
151 Lieu des études secondaires et types de trajectoire professionnelle
152 Lieu des études secondaires et satisfaction
153 Lieu des études secondaires et niveau de revenu
2 Caractéristiques scolaires et universitaires et insertion des diplômés 
211 Série du bac et trajectoire professionnelle
212 Série du bac satisfaction
213 Série du bac et niveau de revenu
Synthèse sur la série du bac et la qualité de l’insertion
22 Redoublement au bac et insertion professionnelle
221 Redoublement au bac et type de trajectoire professionnelle
222 Redoublement au bac et satisfaction
Redoublement au bac et revenu
Synthèse du redoublement au secondaire et l’insertion
23 Redoublement à l’université et insertion professionnelle
231 Redoublement à la maîtrise et type de trajectoire
232 Redoublement à la maîtrise et satisfaction
233 Redoublement à la maîtrise et niveau de revenu
Synthèse le redoublement à l’université et la trajectoire
24 Filière d’étude et insertion
241 Filière d’étude et trajectoire professionnelle
242 Filière d’étude et satisfaction
243 Filière d’étude et niveau de revenu
Synthèse sur la filière et la qualité de l’insertion
3 Méthodes et stratégies de recherche d’emploi, raisons des choix professionnels et insertion des diplômés 
31 Stratégies de recherche de l’emploi et insertion
311 Préparation à l’avance ou non à l’emploi et trajectoire professionnelle
312 Préparation à l’avance ou non à l’emploi et satisfaction
313 Préparation à l’avance ou non à l’emploi et niveau de revenu
Synthèse sur la recherche de l’emploi et l’insertion
314 Nombre de méthodes de recherche et trajectoire professionnelle
315 Nombre de méthodes de recherche et satisfaction
316 Nombre de méthodes de recherche et niveau de revenu
Synthèse
32 Raisons des choix professionnels et insertion professionnelle
321 Prestige social lié à l’emploi et insertion professionnelle
3211 Prestige social et trajectoire professionnelle
3212 Prestige social et satisfaction
3213 Prestige social et niveau de revenu
Synthèse
322 Développement personnel et insertion professionnelle
3221 Développement personnel et trajectoire professionnel
3222 Développement personnel et satisfaction
3223 Développement personnel et niveau de revenu
Synthèse
323 Foyer/Famille et insertion professionnelle
3231 Foyer/famille et trajectoire professionnelle
3232 Foyer/famille et satisfaction
3233 Foyer/famille et niveau de revenu
324 Argent et avantages et insertion professionnelle
3241 Argent et autres avantages et trajectoire professionnelle
3242 Argent et avantages et satisfaction
3243 Argent et autres avantages et niveau de revenu
Synthèse
325 Besoin de liberté et insertion professionnelle
3251 Besoin de liberté et trajectoire professionnelle
3252 Besoin de liberté et satisfaction
3253 Besoin de liberté et niveau de revenu
Synthèse
326 Amour du métier et insertion professionnelle
3261 Amour du métier et trajectoire professionnelle
3262 Amour du métier et satisfaction
3263 Amour du métier et niveau de revenu
Synthèse
327 Amour de la patrie et insertion professionnelle
3271 Amour de la patrie et trajectoire professionnelle
3272 Amour de la patrie et satisfaction
3273 Amour de la patrie et niveau de revenu
Synthèse
Synthèse des tests sur l’ensemble des raisons des choix professionnels
4 Types de compétences acquises et insertion professionnelle 
41 Compétences disciplinaires et insertion professionnelle
411 Compétences disciplinaires et trajectoire professionnelle
412 Compétences acquises et satisfaction du diplômé
413 Compétences disciplinaires et revenus
Synthèse
42 Maîtrise ou non de l’outil informatique et insertion professionnelle
421 Maîtrise ou non de l’outil informatique et trajectoire professionnelle
422 Maîtrise ou non de l’outil informatique et satisfaction
423 Maîtrise ou non de l’outil informatique et revenu
Synthèse
43 Capacités en résolution de problèmes et insertion professionnelle
431 Capacités en résolution de problèmes et trajectoire professionnelle
432 Capacités en résolution de problèmes et satisfaction
433 Capacités en résolution de problèmes et revenu
Synthèse
Synthèse du chapitre 10
Onzième chapitre : synthèse des résultats majeurs et discussion
1 Bref rappel des hypothèses, questions et objectifs de la recherche 
11 Efficacité externe de l’Université de Ouagadougou
12 Résultats sur l’équité de la formation
121 Variables non-scolaires et qualité de l’insertion
122 Variables scolaires et universitaires et qualité de l’insertion
123 Stratégies de recherche de l’emploi et qualité de l’insertion
124 Raisons des choix professionnels et qualité de l’insertion
125 Compétences acquises et qualité de l’insertion
2 Les implications des résultats de la recherche 
21 Les implications théoriques de la recherche
211 Influence des variables scolaires et non scolaires
212 Rapport entre efficacité et équité
213 Y a t-il une influence de la qualité interne sur la qualité externe ?
214 Faut-il définir la qualité de l’insertion à partir du type de trajectoire ?
22 Implications méthodologiques des résultats
221 Approche quantitative ou approche qualitative ?
222 Enquête de suivi ou enquête de recherche ?
223 Quelle population pour quels résultats ?
23 Implications pratiques des résultats
231 Nécessité d’un observatoire de la qualité
232 Les besoins de formation et comment l’université peut y répondre
3 Limites des résultats et pistes pour d’autres recherches 
31 Quel est le poids des variables dans la qualité de l’insertion ?
32 Quelle population pour quels résultats ?
33 Des indicateurs de la qualité
Conclusion générale et recommandations
Bibliographie
Annexes

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