Soutenance mémoire
Épreuve de compréhension en lecture en L2
Apports de la psycholinguistique à la recherche sur la compréhension en lecture en LI
Entre les années 1970 et 1990, la recherche en lecture en langue seconde ou étrangère a été fortement influencée par la Théorie des schémas et la Psycholinguistique (Bernhardt, 2005). Plusieurs auteurs ont essayé de mettre en lumière le fonctionnement de la compréhension dans le processus de lecture en langue seconde (L2) ou langue étrangère (LE). Avant de procéder à la recension d’études ayant examiné ce processus complexe de traitement de l’information, il importe de se pencher sur la signification de cette notion. Selon le Dictionnaire actuel de l’Éducation de Legendre (2005), dans les modèles psycholinguistiques contemporains, le lecteur possède un rôle actif dans l’interaction avec le texte et le contexte. Dans son ouvrage, Legendre met en évidence que :
La compréhension devient alors une opération dans laquelle un lecteur utilise les informations syntaxiques, sémantiques, rhétoriques et pragmatiques contenues dans un texte, pour appréhender le message proposé par l’auteur et, au-delà des faits et de l’information, pour construire ses propres significations, dans un contexte.
En d’autres termes, le lecteur, le texte et le contexte constituent les trois composantes fondamentales du processus de compréhension. Lors de cette opération interactive, le lecteur interprète le texte à partir de ses connaissances, de ses sentiments, de ses opinions, de sa personnalité et de son intention de lecture (Legendre, 2005). De cette façon, non seulement la compétence linguistique en L2/LE et les connaissances antérieures sont nécessaires, Indispensables, pour qu’il y ait compréhension, mais aussi interviennent des facteurs affectifs comme l’attitude, les émotions ainsi que des facteurs liés aux intentions de lecture comme
l’intérêt.
Dans la perspective de la psycholinguistique textuelle, Fayol (1992) considère que la compréhension d’un texte résulte de l’interaction entre le traitement de l’information du texte et la mise en œuvre des connaissances conceptuelles et linguistiques préalables du lecteur. Or, cette compréhension est contrainte par une limite de la capacité de traitement de l’information. Ces connaissances conceptuelles, appelées schémas, correspondent à des réseaux sém’:lntiques organisés hiérarchiquement et dont les éléments peuvent être activés plus ou moins automatiquement en fonction de la nature de leurs relations. En ce sens, il a été démontré que la conaissance préalable dont dispose le sujet conditionne la compréhension. Prouvé par Birkmire
(1985) et rapporté par Fayol (1992) dans le chapitre intitulé «Comprendre ce qu’on lit: de l’automatisme au contrôle» dans Psychologie cognitive de la lecture: « la connaissance antérieure concernant le domaine évoqué par le texte est un déterminant essentiel de la compréhension de ce texte, y compris au cours même de la prise d’information » ~. 77). De même, les résultats des recherches ont permis de démontrer que l’organisation et l’ordre de présentation de l’information jouent également un rôle facilitateur dans la compréhension, alors que le manque de connaissances aurait des effets négatifs sur la compréhension.
Apports de la psycholinguistique à la recherche sur la compréhension en lecture en L2
Selon Bernhardt (1991), il faut considérer la lecture en L2 comme l’accès à une littératie nouvelle et différente, comme un processus social et psycholinguistique complexe lequel ne peut pas être divisé, d’une part, en composantes de lecture et, d’autre part, en composantes linguistiques. En effet, Bernhardt souligne qu’on peut émettre comme hypothèse que la lecture en L2 est en quelque sorte dépendante de la littératie et d’autres opérations linguistiques en LI (p. 32).
C’est pour cette raison que l’auteure reprend la question posée par Alderson (1984) : « Lire en LE (langue étrangère): un problème de lecture ou un problème de langue? » Pour essayer de répondre à c »ette question, elle postule qu’il existe deux catégories d’apprenants: a) ceux qui ont une littératie dans leur LI et pour lesquels la lecture en L2 constituerait uniquement un problème linguistique; et b) ceux pour qui la lecture en L2 serait leur première littératie et, en conséquence, pour qui lire en L2 présenterait un double défi : un défi linguistique et un défi de lecture. « L’apprentissage de la littératie implique nécessairement l’apprentissage du système de valeurs, de la littératie en tant que processus de groupe, ainsi que celui des stratégies de lecture et le désir d’apprendre à lire et à écrire» (Bernhardt, 1991, p. 32) [notre traduction].
D’après l’ auteure, dans toute activité de lecture, il y a interaction entre trois variables : 1) les variables linguistiques (la structure phrastique, la reconnaissance des mots, certains aspects phonologiques, la connaissance lexicale, la syntaxe et la morphologie) ; 2) les variables propres à la lecture (l’objectif/l’intention de lecture, le niveau de compréhension) ; et 3) les variablesliées aux connaissances (les connaissances antérieures) (p. 32). Afin de mieux comprendre chacune de ces trois variables, nous allons procéder à une explication détaillée. En premier lieu, concernant les variables linguistiques, les études en L2 – ainsi que celles en LI – ont montré que plus le niveau de performance linguistique est élevé, plus la reconnaissance des mots sera un mécanisme automatisé et, en conséquence, le traitement du texte sera mieux effectué et plus rapidement. La connaissance lexicale serait, également, cruciale. En revanche, en ce qui a trait à la syntaxe, lesétudes en LI et en L2 diffèrent quant à la perspective d’analyse, d’où découlent des résultats non concluants pour la L2. Cependant, l’auteure fait ressortir, à partir des résultats des recherches, l’importance du système linguistique, à la fois nécessaire mais
insuffisant pour comprendre le processus de lecture en L2 car, d’une part, il existe des lecteurs avec une bonne connaissance de la L2 qui n’atteignent pas une bonne compréhension et, d’autre part, on trouve des lecteurs avec une faible connaissance linguistique en L2 qui parviennent à une bonne compréhension (p. 35).
En deuxième lieu, quant aux variables propres à la lecture, à l’instar de Alderson (1984), Bernhardt signale que toute recherche en lecture en L2 devrait examiner l’importance de l’habileté de lecture dans la langue maternelle, mais qu’il n’en est pas toujours ainsi. Pourquoi?
Parce que plus un lecteur a des stratégies de lecture en LI, plus il serait en mesure de les transférer pour une tâche de lecture en L2. Ainsi, si un apprenant se montre moins compétent qu’un autre, ceci pourrait être dû à une littératie limitée dans sa LI plutôt qu’à de faibles
connaissances linguistiques dans la L2. Dans ce cas aussi, les résultats des recherches ne sont pas concluants mais, par contre, l’ auteure relève un trait commun à toutes ces études: le fait que « les connaissances en lecture jouent, de toute évidence, un rôle important en compréhension de lecture» (Bernhardt, 1991, p. 36) [notre traduction].
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Étude de Carrell et Wise (1998) |
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Table des matières
RÉSUMÉ
ABSTRACT
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
AVANT -PROPOS
1 CONTEXTE DE LA RECHERCHE
2 PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE
3 CADRE CONCEPTUEL DE LA RECHERCHE
3.1 Apports de la psycholinguistique à la recherche sur la compréhension en lecture en LI
3.2 Apports de la psycholinguistique à la recherche sur la compréhension en lecture en L2
3.3 Synthèse
4 ÉTAT DE LA QUESTION … «
4.1 Études en langue seconde
4.1.1 Études portant sur les connaissances antérieures
4.1.2 Étude portant sur l’intérêt
4.1.3 Études portant sur l’intérêt et sur les connaissances antérieures
4.2 Étude de Carrell et Wise (1998)
4.3 Synthèse
5 MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
5.1 Modèle de recherche retenu
5.2 Population
5.3 Instruments de mesure
5.3.1 Questionnaire d’intérêt
5.3.2 Questionnaire des connaissances antérieures
5.3.3 Épreuve de compréhension en lecture en L2
5.4 Déroulement des passations
5.5 Modalités de traitement des données
6 PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS
6.1 Description générale des résultats
6.2 Synthèse des résultats
7 INTERPRÉTATION ET DISCUSSION
7.1 Discussion des résultats obtenus
7.2 Limites de la recherche et recherches à venir
7.3 Retombées pédagogiques
8 CONCLUSION
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