Études linguistiques antérieures sur l’apprentissage du français chez les arabophones 

Les semi-consonnes (appelées également semi-voyelles)

Les semi-consonnes correspondent à des articulations que l’on ne peut pas considérer comme relevant du vocalisme ou du consonantisme. En effet- les sons correspondants nécessitent l’appui sur une voyelle pour être bien identifiés (comme les consonnes), mais la langue laisse le canal expiratoire largement ouvert (comme les voyelles).
– ce sont des fricatives sonores mais leur articulation se situe au même endroit que certaines voyelles qui leur correspondent, ce qui justifie d’ailleurs qu’elles soient toutes sonores. Cela est marqué souvent par l’orthographe. Ces semi-consonnes sont aussi brèves que les consonnes et constituent comme elles la charnière entre les syllabes.

Les accents, la syllabation et les liaisons

Difficultés de gérer les syllabes et les accents
· Selon Hasanat, l’arabe peut renforcer une consonne quelconque (cf. Blanchère).
Il indique ce renforcement à l’aide du « shadda » (Fesfes). « Ce signe prolonge la durée d’une articulation consonantique environ de moitié et en augmente l’intensité (Dubois). Exemple : « [θumma], le /m/ redoublé est accentué par le shadda ».
La gémination a une valeur linguistique dans la langue arabe car cette dernière oppose la consonne simple à la consonne géminée.
Exemple : [waqaεa] il est tombé et : avec un  »  » shadda sur le [waqqaεa] il a signé.
Les arabophones parlant le français tendent à géminer inutilement les doubles consonnes du français sur la base de l’épellation ; ils produisent la gémination dans les mots comme : rassembler, corriger, annoncer, etc.
· Bastide fait remarquer qu’il est difficile de saisir toutes les syllabes d’une langue étrangère dans laquelle la place des accents est différente de ce qu’elle est dans sa langue maternelle. La syllabe initiale en français n’est jamais accentuée. Or, en arabe, quand le mot commence par une voyelle, celle-ci est précédée d’un coup de glotte qui en accentue l’articulation. C’est le hamza. Aussi les arabophones ne perçoivent-ils pas toujours la voyelle initiale des mots français. « D’où les aphérèses fréquentes qui les font prononcer /ksida/ ou /ksidan/ au lieu de accident, /tƆbis/ au lieu de autobus, /fase/ ou /fasi/ au lieu de effacer… ».
Bastide ajoute que cette chute de syllabe ne se produit pas qu’au début des mots. Elle peut se produire à l’intérieur quand le mot est trop long. C’est ainsi que le mot télévision (4 syllabes) est rendu en arabe dialectal par [telfiziun] (3 syllabes).
· Selon Houyel65 et Hasanat66, le français permet le groupement de deux ou trois consonnes dans la même syllabe. Exemple : script, scrutin, constitution. L’arabe ne permet pas ce type de groupement consonantique. Il permet seulement le groupement de deux consonnes comme dans les mots : nahr , mahd , wafd . Ainsi, le français a une succession des consonnes plus longues que l’arabe. Les apprenants arabophones du français auront donc des difficultés à prononcer une syllabe se composant de trois ou quatre consonnes. On s’attend à ce qu’ils introduisent des voyelles qui agissent en tant que « briseur » du groupe consonantique. Chaque fois qu’il y a plus de deux consonnes consécutives, ils tendent à insérer une voyelle. Par conséquent, ils ont des difficultés avec certains mots. Exemples : [iskʁytɛ̃] au lieu de Scrutin [skʁytɛ̃], [ɛɡziplɔʁ] au lieu de Explorer [ɛksplɔʁe], [səpɛktatoeʁ] au lieu de Spectateur [spɛktatoeʁ].

Difficultés de gérer le « e » muet français

D’après Houyel, les arabophones ont des difficultés à gérer le « e » muet français.
Ils ont tendance à ne jamais le prononcer, même quand la série de consonnes qui suivent inviterait à briser le groupe : les arabophones tendent à prononcer [lə maîtrpasjɑ̃] en quatre syllabes en avalant le e muet, au lieu de le maître patient [lə mɛtʁ pasjɑ̃] en cinq syllabes.
Les arabophones doivent gérer les liaisons en français.
· Houyel constate chez certains débutants arabophones « une segmentation incorrecte des noms en français (un navion, d’où le navion) ».
Il note que la difficulté peut être contournée en effectuant une lecture sans les liaisons. Ainsi, l’aide possible pour les arabophones serait de leur faire prendre conscience qu’en arabe aussi ils ont ce cas de liaison avec la « wasla » (= liaison). Dans l’exemple , ils ne disent pas [ktāb al-bint], mais [ktābu lbint], sans le « alif » initial de l’article.

Construction de la phrase

André Martinet définit la langue comme un « instrument de communication selon lequel l’expérience humaine s’analyse, différemment dans chaque communauté, en unités douées d’un contenu sémantique et d’une expression phonique, les monèmes ».
Le processus de la communication par le biais d’une langue passe par la succession des unités dans la chaîne parlée. Les divers éléments du discours doivent entretenir mutuellement des rapports particuliers. Ces rapports sont les moyens dont dispose le locuteur pour permettre cette communication et pour transmettre un message.
L’apprentissage d’une langue étrangère suppose nécessairement un processus analogue.
Cependant, la création de nouvelles habitudes linguistiques se heurte aux habitudes déjà fortement ancrées de la langue maternelle. C’est tout le problème des interférences. « (…) Tout apprentissage est influencé de quelque manière par l’apprentissage antérieur ».
Les interférences sont source de plusieurs incorrections linguistiques. La comparaison de deux langues, qu’il s’agisse d’une langue maternelle et d’une langue cible, ou de deux langues étrangères, peut contribuer à la compréhension de l’origine des erreurs et des fautes de prononciation, de construction syntaxique, etc. Nagat Gheith note que certains éléments linguistiques entraînent (par leur présence, absence ou remplacement avec d’autres éléments dans le même contexte), une altération du message ou un changement du contenu de la communication.
Exemple 1 : Je prends un bain pour dire je prends un pain : bain [bɛ̃] au lieu de pain [pɛ̃]. Il y a eu un changement de sens.
Exemple 2 : Un monsieur arrive en retard au cours de français. Son excuse : ma montre est restée debout ! (L1 arabe, L2 français). Ce qui signifie « ma montre s’est arrêtée (de marcher). Le verbe « s’est arrêtée » se traduit en arabe : est « debout » en français.
L’arabophone parle dans sa langue faible, le français, en ayant recours à la traduction intérieure ; il essaye de reproduire et traduire les modes et les expressions de sa langue maternelle, l’arabe. Weinreich parle d’interférences grammaticales et rappelle ainsi les différents cas possibles d’interférences grammaticales : « Une interférence grammaticale a lieu lorsque les modalités d’ordre, d’accord, de sélection et de modification automatique appartenant au système de la langue S (source) sont appliquées à des segments à peu près équivalents de la langue C (cible) sans en respecter les normes, ou quand les modalités obligatoires de C sont omises, faute de modèle équivalent dans S ».

Les pronoms

Les pronoms personnels (compléments)

Selon Houyel dans « La problématique des interférences langagières entre l’arabe et le français », les arabophones trouvent certaines difficultés à mettre les pronoms à la bonne place : quand plusieurs se suivent ou quand il y a un auxiliaire.
Aussi, les arabophones ont du mal à distinguer la bonne forme du pronom quand il est complément : multiples confusions entre « le » et « lui », « les » et « leur ». « Le problème est accru par les confusions sur les constructions du verbe (avec COD ou COI) ».

La non considération de la fonction des pronoms relatifs

D’après Thouraya Ben Amor Ben Hamida dans son article « Erreurs interférentielles arabe-français et enseignement du français », les arabophones peuvent utiliser le pronom relatif que au lieu de qui. Comme par exemple : Le poète invente et exprime le rapport qu’il existe selon lui entre d’un côté la femme et l’eau et de l’autre la femme et la terre.
Ils utilisent le pronom relatif qui à la place de que. Comme par exemple : Nous allons étudier donc l’écart qui représente la métaphore par rapport à la logique.
Selon elle, la particularité du français au niveau de la morphosyntaxe des pronoms relatifs considérés en eux-mêmes est que leur fonction conditionne leur forme :
Qui : sujet, Que : objet ou complément, attribut, etc.

Syntaxe de la coordination

Houyel, dans « La problématique des interférences langagières entre l’arabe et le français », fait remarquer que les arabophones ont l’habitude de juxtaposer des propositions à l’intérieur d’une même phrase pour marquer les moments nécessaires ou l’apparition de nouvelles données. Cette habitude « conduit, au niveau du style, à des récits, par exemple, où toute la tension dramatique disparaît, du fait que l’événement clé qui la ferait naître passe inaperçu dans une énumération kilométrique de propositions ». Cela constitue une source abondante de maladresses de style.
Exemple : Il arriva à la maison, et il la trouva vide, alors il commença à avoir peur, et il appela, et une voix lui répondit dans l’obscurité, et il reconnut la voix de son pire ennemi, alors il voulut s’enfuir mais il ne put pas et son ennemi le tua.

Le dédoublement du sujet

Des erreurs risquent de se produire du fait qu’en arabe « la phrase peut se ramener à un verbe accompagné de désinences ou de préfixes marquant le genre, le nombre, la personne (sujet intérieur), l’aspect du verbe ». Ainsi, l’indicateur de la personne sujet est systématiquement intégré au verbe. On dira : [litt. : il marche] et non [litt. : Il, il marche] « Dans la syntaxe du français contemporain, le dédoublement du sujet n’est utilisé qu’en cas d’emphase, de structure qui correspond à une dislocation volontaire. Le style oral admet également la reprise du sujet ». Exemple : Il marche, lui.
Bien que l’équivalent des pronoms personnels du français existe en arabe, « la syntaxe de l’arabe se caractérise par la non expression autonome du sujet pronominal puisque celui-ci est intégré au verbe ».

Les articles

Houyel, dans « La problématique des interférences langagières entre l’arabe et le français » fait remarquer que ses élèves arabophones ont l’habitude d’intituler leur devoir Le contrôle de français, au lieu de Contrôle de français; de décrire une porte sur laquelle serait placée une pancarte indiquant La secrétaire, au lieu de Secrétaire ou Secrétariat.
Houyel rappelle quelques incorrections lorsque le nom est indéfini. Elles concernent l’emploi des articles partitifs (du, de la, des). Cela est particulièrement complexe pour un arabophone, du fait qu’en arabe le nom serait tout simplement employé seul, sans article (fromage, là où un français dit du fromage). De plus, en français, l’article partitif se transforme à la forme négative je ne veux pas de pain, de confiture. Certains arabophones tendent à dire je ne veux pas du pain.
Concernant l’emploi de beaucoup de, certains arabophones ont tendance à le remplacer par beaucoup du, beaucoup des ou beaucoup de la. Une autre incorrection vient de la transformation de « des » en « de » quand un adjectif épithète précède le nom, comme par exemple : des habits ou de jolis habits (les arabophones laissent des jolis habits).

Le recours à l’interlangue

L’interlangue selon Vogel Klaus est la « langue qui se forme chez un apprenant d’une langue étrangère à mesure qu’il est confronté à des éléments de la langue cible, sans pour autant qu’elle coïncide totalement avec cette langue cible. Dans la constitution de l’interlangue entrent la langue maternelle, éventuellement d’autres langues étrangères préalablement acquises, et la langue cible. Son impact, son stade de développement, ses aspects idiosyncratiques dépendent notamment de variables individuelles, sociales, en rapport avec la situation d’apprentissage ainsi que, le cas échéant, par de variables didactiques (méthodologiques) ».
L’interlangue est une stratégie d’apprentissage qu’utilise, sciemment ou non, un apprenant. Elle consiste à fabriquer des règles qui ne s’appliquent ni à la langue source, ni à la langue cible (tout en s’approchant quelquefois de cette dernière) pour résoudre des difficultés d’apprentissage.
Chaque apprenant d’une langue étrangère peut ainsi développer sa propre interlangue.
Chez les arabophones apprenant le français comme langue étrangère, le recours à l’interlangue est fréquent et se manifeste sous différentes formes.

Entre l’écrit et l’oral

La lecture

« Le Guide du formateur d’enseignants en didactique convergente français/arabe » note quelques difficultés de compréhension liées à la lecture d’un texte. Cela concerne la constitution de l’idée générale du texte, sa compréhension globale (sa présentation matérielle, son organisation, sa ponctuation, etc.), la compréhension du vocabulaire, l’utilisation d’une structure linguistique pour répondre à une question exemple : la reprise par des pronoms personnels adéquats quand il s’agit de reformuler une réponse.
« Le Guide du formateur » note quelques difficultés chez les apprenants arabophones : elles concernent la mise en relation (cause et effet, conséquences directes ou indirectes, la relation entre les actants par rapport aux lieux et aux temps …) et la conclusion à tirer ou idées à retenir (ce qu’on a retenu de ce texte).
Par exemple : il est parti sans dire au revoir, j’espère qu’il ne s’en mordra pas les doigts. L’apprenant arabophone souffrant de manque de vocabulaire et essayant de reproduire et traduire les modes et temps de sa langue maternelle L1, dirait : il est parti et il n’a pas dit au revoir, j’espère qu’il se mordra pas les doigts.
II. Le passage à l’écrit· Le passage à l’écrit en français est souvent problématique pour un arabophone débutant. Le français fonctionne différemment à l’oral et à l’écrit. L’écrit peut déstabiliser l’oral chez certains arabophones. La première difficulté que peut rencontrer un arabophone est le sens de la lecture et de l’écriture. L’arabe s’écrit et se lit de droite à gauche. Cela n’est pas le cas du français qui se lit et s’écrit de gauche à droite.
De plus, un apprenant parlant la langue arabe en tant que langue maternelle (L1) et qui n’a pas encore acquis la connaissance orthographique inhérente au français aura peut-être tendance à écrire comme il prononce (chez l’arabophone débutant, on pourrait même s’attendre à l’élision des voyelles). Exemple : boulice au lieu de police.
« Les erreurs d’orthographe d’usage consistent dans la transcription des consonnes sans ou avec élision partielle des voyelles dans la transcription phonétique des mots, notamment des emprunts intégrés à la langue source. (…) S’il s’agit d’un mot dont la graphie n’est ni familière ni automatisée, le faire prononcer avant de l’écrire, pour l’entendre et s’assurer de son articulation syllabique constitue une aide efficace ».

Exprimer son point de vue et le justifier

« Le Guide du formateur d’enseignants en didactique convergente français/arabe »fait remarquer qu’à l’écrit, les élèves arabophones ont tendance à oublier ou à ignorer la structure de la phrase simple ou complexe pour expliquer leur point de vue. La structure de la phrase simple ou complexe est maîtrisée progressivement à l’oral puis à l’écrit. Cela est peut-être à l’origine des difficultés rencontrées à l’écrit pour utiliser parce que dans une phrase.
Exemple : le petit garçon parce qu’il pleut il est à la maison au lieu de : le petit garçon est à la maison parce qu’il pleut.
De plus, les phrases exprimant la relation de cause à effet sont souvent incorrectes au niveau des temps à utiliser. Ainsi l’emploi du présent est fréquent dans des situations où l’emploi du futur ou du passé composé est nécessaire. Selon le « Guide de formateur », cela est dû à la confusion entre les temps utilisés en arabe et ceux qu’on apprend en français.
Cela s’explique également par le fait que l’apprenant arabophone parle dans sa langue faible, le français, en ayant recours à la traduction intérieure ; il essaye de reproduire et traduire les modes et temps de sa langue maternelle, l’arabe. Il cherche la facilité pour s’en sortir dans une situation de prise de parole avec un interlocuteur.
Exemple : Aline la petite, elle n’est pas venue à l’école parce qu’elle est malade au lieu de la petite Aline n’est pas venue à l’école parce qu’elle était malade.

Analyse comparée d’un thème étudié

D’après « Le Guide du formateur d’enseignants en didactique convergente français / arabe », des confusions au niveau de la compréhension des mots (champ lexical en rapport avec le thème) amènent les élèves arabophones à recourir facilement à la traduction d’un mot L2 par un autre mot en L1 : l’élève cherche d’abord le mot en arabe pour l’employer ensuite en français.

Exemple

Il a donné à moi cadeau une jolie mariée, au lieu de : Il m’a donné une jolie poupée en cadeau. Des erreurs ont été également constatées au niveau de la production écrite où certains mots sont mal utilisés pour désigner des idées différentes : l’apprenant confond des mots liés au thème de la solidarité avec des mots liés au thème de la tolérance.
Les élèves arabophones ont des difficultés à développer des idées en français : des phrases courtes pour dire toute une idée. Exemple : les enfants sont égaux, les handicapés sont comme nous.

L’informateur

Choix

La qualité d’une d’enquête linguistique est déterminée par le choix de l’informateur.
Le chercheur sélectionne l’informateur pour des raisons relevant de l’orientation de son programme. Il représente une certaine communauté linguistique (ethnie, classe d’âge, groupe parlant une même langue, etc.). L’informateur idéal recherché par tout linguiste possède une vivacité d’esprit, de la spontanéité, de la curiosité et de l’intérêt pour le travail entrepris.
Pour mon enquête, le choix de l’informateur repose sur quelques critères simples : il s’agit de personnes parlant une même langue d’origine (l’arabe – L1) apprenant une deuxième langue (L2 – le français). Le public à interroger est assez débutant, ce qui permet d’utiliser des images comme langage simple, attractif, amusant, ludique, et qui ne risque surtout pas d’ennuyer les informateurs interrogés (l’entretien durant de 45 minutes à 1 heure par personne).
À noter que le public arabophone visé au départ de l’enquête comportait des adolescents comme des adultes. Cette marge de recherche fixée était assez large car je voulais augmenter ma chance de retrouver des informateurs. Je n’avais pas de recul par rapport aux personnes susceptibles d’accepter ma demande. Les personnes interrogées sont finalement toutes des adultes dont l’âge varie de 24 à 60 ans.
Le public interrogé devait inclure des arabophones de toutes les nationalités, là aussi pour avoir le plus grand nombre d’informateurs possible.

Nombre

Dans le cas d’une enquête approfondie qui se rapporte à un usage du français par des arabophones débutants, travailler avec un seul informateur, c’est prendre le risque de recueillir une variante trop personnelle. N’oublions pas que l’objectif de la recherche est de relever les interférences de l’arabe sur le français existant chez un ensemble d’informateurs arabophones débutants. D’où l’intérêt d’avoir un nombre assez important d’informateurs, sélectionnés selon les mêmes critères.
J’ai pu interroger 18 informateurs arabophones : 11 personnes d’origine marocaine, 1 libanaise, 1 tunisienne, 4 syriennes et 1 yéménite. Pour plus d’efficacité et pour obtenir les résultats les plus probants possibles, un nombre plus important que 18 informateurs aurait pu être interrogé. Pour questionner un maximum d’informateurs dans une enquête comme la mienne, un chercheur devra franchir plusieurs difficultés et concilier différents impératifs : le rythme de travail des informateurs, les moyens financiers dont disposent le chercheur (notamment pour enquêter dans d’autres lieux en France), le temps à consacrer à l’enquête dans son ensemble (six mois, un an ou plus), le nombre de candidats potentiels selon le pays d’origine, la ville de l’enquête, la mobilité et la disponibilité du chercheur et de l’informateur.
De plus, certains chercheurs ont tendance à envoyer le questionnaire par courrier ou par mail à grande échelle touchant ainsi un plus grand nombre d’informateurs. Cela n’est pas possible dans mon enquête : mes informateurs sont débutants, ne maîtrisant peu ou pas la langue écrite, et les réponses ainsi obtenues ne seraient pas concluantes. Il y aurait également une perte capitale d’informations sur le plan de la prononciation.

Le recueil des données

Le matériel d’enregistrement utilisé est un dictaphone. Une permission préalable d’enregistrer les entretiens a été demandée auprès des personnes interrogées. Tous les informateurs ont accepté d’être enregistrés. Certains étaient un peu réticents au départ mais la garantie que cela ne servirait qu’à l’enquête et ceux qui y travaillent, les a mis en confiance.

Les entretiens

Les démarches réalisées pour pouvoir mener les entretiens

La politesse la plus élémentaire est d’adresser une lettre aux établissements s’occupant des cours de français. La lettre étant adressée, une réponse positive est indispensable pour espérer retrouver et rencontrer les candidats potentiels. Le questionnaire est envoyé à l’avance à certains responsables, à leur demande. Ils souhaitaient connaître l’objet de l’enquête menée.
Un entretien est nécessaire avec le responsable pour expliquer l’objet de mes études et recherches. Il permet également au responsable de parler de l’activité de son établissement, des méthodes pédagogiques utilisées pour enseigner le français, de présenter les enseignants et de parler des apprenants arabophones fréquentant l’établissement : nombre, origine, etc.

Table des matières
PRÉSENTATION 
OBJECTIFS DU MÉMOIRE 
MOYENS POUR PARVENIR À CES OBJECTIFS 
1ÈRE PARTIE : Études linguistiques antérieures sur l’apprentissage du français chez les arabophones 
LA PRONONCIATION 
I. LES CONSONNES POSANT DES DIFFICULTÉS AUX ARABOPHONES 
Gérer les interférences linguistiques en ce qui concerne les phonèmes [g], [ɲ] et [ʁ] .
Gérer les sons [p] et [v]
Gérer le « h » – une consonne non phonétique
II. LES VOYELLES POSANT DES DIFFICULTÉS AUX ARABOPHONES 
Le phonème /e/ inexistant en arabe
Le phonème /Ɔ/ ou /o/ inexistant en arabe
Le phonème /y/ inexistant en arabe
Les phonèmes /ə/, /oe/, /ø/ posent des difficultés chez certains arabophones
Les voyelles nasales posent des difficultés aux arabophones
III. LES SEMI-CONSONNES (APPELÉES ÉGALEMENT SEMI-VOYELLES) 
IV. LES ACCENTS, LA SYLLABATION ET LES LIAISONS 
Difficultés de gérer les syllabes et les accents
Difficultés de gérer le « e » muet français
Les arabophones doivent gérer les liaisons en français
CONSTRUCTION DE LA PHRASE 
I. LES INTERFÉRENCES MORPHOLOGIQUES 
Le genre des noms
Les formes pronominale, non pronominale du verbe
II. LES INTERFÉRENCES SYNTAXIQUES ET MORPHOSYNTAXIQUES 
Les constituants de la phrase simple
Accord
Les pronoms
Syntaxe de la coordination
Le dédoublement du sujet
Les articles
La confusion dans le système des prépositions
Autres confusions (adverbes et prépositions)
Construction des verbes
La coordination dans un contexte négatif
L’interrogation
La concordance des temps
III. LES INTERFÉRENCES SÉMANTIQUES ET LEXICALES 
Adjectifs qualificatifs
Mots d’origine étrangère
Traduction erronée par un synonyme
IV. LE RECOURS À L’INTERLANGUE 
Emploi de nouvelles unités
Emploi de nouvelles structures
ENTRE L’ÉCRIT ET L’ORAL
I. LA LECTURE 
II. LE PASSAGE À L’ÉCRIT
III. EXPRIMER SON POINT DE VUE ET LE JUSTIFIER 
IV. ANALYSE COMPARÉE D’UN THÈME ÉTUDIÉ 
2ÈME PARTIE : L’enquête 
PRÉPARATION ET RÉALISATION DE L’ENQUÊTE
I. L’INFORMATEUR
II. LE RECUEIL DES DONNÉES 
III. LES ENTRETIENS
1. Les démarches réalisées pour pouvoir mener les entretiens
2. Le lieu, le temps et les conditions
3. Déroulement de l’entretien
IV. LE QUESTIONNAIRE 
1. Objectif général
2. Objectif linguistique
3. La préparation
4. Détails sur le questionnaire
RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE 
FICHES INDIVIDUELLES SIGNALÉTIQUES DES INFORMATEURS INTERROGÉS 
Informateur n°1 – A. A
Informateur n°2 – A. D
Informateur n° 3 – A. H. N
Informateur n° 4 – A. L
Informateur n° 5 – F. A
Informateur n° 6 – H. B
Informateur n° 7 – H. L
Informateur n° 8 – H. N
Informateur n° 9 – I. M
Informateur n° 10 – J. A
Informateur n° 11 – J. R
Informateur n° 12 – K. A
Informateur n°13 – M. A
Informateur n° 14 – M. D
Informateur n° 15 – M. I
Informateur n° 16 – M. R
Informateur n° 17 – N. N
Informateur n° 18 – Y. A
ANALYSE ET SYNTHÈSE
I. L’ORIGINE DES INFORMATEURS
II. LE SEXE DES INFORMATEURS 
III. L’ÂGE DES INFORMATEURS
IV. LE NIVEAU D’ÉTUDE ET LA SITUATION PROFESSIONNELLE DES INFORMATEURS 
V. LE NIVEAU DES INFORMATEURS EN FRANÇAIS PARLÉ OU ÉCRIT 
VI. VUE GLOBALE DES ERREURS ET INTERFÉRENCES COMMISES 
VII.INTERFÉRENCES FAITES PAR LA MAJORITÉ DES INFORMATEURS INTERROGÉS 
VIII.VUE D’ENSEMBLE DES STRATÉGIES LINGUISTIQUES ADOPTÉES POUR S’EN SORTIR EN CAS DE DIFFICULTÉ 
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE 
ARTICLES, OUVRAGES ET THÈSES UNIVERSITAIRES
RÉFÉRENCES INTERNET
ANNEXES 
STRUCTURES D’ATTACHES DES INFORMATEURS (ASSOCIATIONS ET ÉTABLISSEMENTS, ETC.)
QUESTIONS POSÉES POUR LES FICHES SIGNALÉTIQUES :
COURRIER ADRESSÉ AUX RESPONSABLES DES STRUCTURES D’ATTACHES S’OOCUPANT
DES COURS DE FRANÇAIS POUR LES ARABOPHONES DÉBUTANTS.
1ÈRE COPIE DU QUESTIONNAIRE – GUIDE D’ENTRETIEN POUR MON USAGE
2ÈME COPIE DU QUESTIONNAIRE – VIERGE

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