Etudes comparatives des démarches déductives et inductives et de leurs effets

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Conséquences visibles : les besoins langagiers des apprenants

Il y a donc une nécessité de reprendre les bases au lycée, et de sans cesse rappeler les structures de phrase, de faire de nombreuses tâches orales et écrites pour entraîner les élèves à s’exprimer. Certaines enseignantes de français, comme celle que j’assiste, axent principalement leurs cours sur la grammaire, car elles considèrent que sans grammaire on ne peut s’exprimer et communiquer convenablement. Et les bases n’étant pas acquises, il y a un réel besoin pour les élèves de travailler sur la grammaire française.
La classe de VG1, en plus d’avoir des examens de français réguliers, devra continuer le français l’année suivante, en VG2. Or, à la fin de l’année de VG2, des épreuves finales ont lieu entre mai et juin, et n’importe quelle matière peut être tirée au sort. L’épreuve de français peut ainsi être soit orale soit écrite. L’examen oral dure 30 minutes, et l’examen écrit 5 heures. L’examen écrit comporte quatre exercices, et ces exercices comportent des « sous-exercices ». Les élèves doivent tantôt répondre à des questions de compréhension (en français, mais parfois en norvégien), tantôt rédiger des textes. J’ai eu l’occasion, en plus de superviser en classe la rédaction de certaines productions écrites des élèves, de consulter des copies d’examens officiels, et ai pu ainsi constater que les phrases formulées à l’écrit par les élèves ne respectaient pratiquement jamais la morphosyntaxe de la langue française. Cela provient probablement du fait que, malgré l’interdiction d’utiliser Google Translate (même si pratiquement tout le reste est autorisé : notes, dictionnaire en ligne, etc.), la plupart des élèves trouvent le moyen d’y accéder durant les examens, et s’en servent probablement pour traduire des phrases complètes. Sans cela, ils semblent ne pas être suffisamment confiants pour rédiger un texte en français, et/ou on peut supposer qu’ils ne maîtrisent pas suffisamment la conjugaison des temps de verbe basiques tels que le présent, le passé composé et le futur (même le futur proche).
J’ai ainsi pu constater, au cours de ces lectures de copies et en classe auprès des élèves, que des lacunes importantes auraient besoin d’être comblées à l’écrit.
Ainsi, si le but de la réforme de « Promotion de la Connaissance » de 2006 était de rendre les matières davantage pratiques (au travers d’une approche actionnelle), cela n’a pas été implémenté, et l’on peut aisément comprendre pourquoi. En effet : « pour pouvoir mettre en place un tel changement, les enseignants doivent posséder un niveau de compétence plus élevé. À défaut, on risquerait d’aboutir à des objectifs et à des méthodes « théoriques ». Le problème est donc lié à la formation des enseignants, et non à la nature de certaines langues spécifiques. » (Conseil de l’Europe 2003–4 : 23) »22.
Cependant, le curriculum étant très large et ne donnant aucune directive sur la manière de mettre en place cette approche communicative pour atteindre les compétences mentionnées plus haut, elle laisse donc une marge de manoeuvre importante aux écoles, et aux enseignants, pour le mettre en oeuvre.

Les langues enseignées

L’anglais, une langue étrangère ?

La grande majorité des Norvégiens parle la langue anglaise couramment, c’est un fait, et je l’ai constaté tout au long de mon stage en Norvège. La plupart des élèves ont un excellent niveau d’anglais. Ils l’apprennent dès l’âge de 6 ans, et jusqu’à 15 ans voire plus, s’ils choisissent une option d’ « anglais spécialisé » au lycée.
En Norvège, l’anglais n’est pas considéré comme une langue étrangère. D’après la cheffe du département des langues étrangères du lycée de Nesodden, les Norvégiens (dont elle) sont fiers de leur identité anglophone : ils se sentent notamment proches du Royaume-Uni par certains aspects culturels, ainsi qu’au niveau politique et économique (en rapport aux échanges économiques entre les deux pays). Cette grande confiance en l’anglais comme langue de communication pourrait expliquer un certain manque d’intérêt pour l’apprentissage des langues étrangères (Vold, 2014 : 131), que je vais maintenant présenter.

Les trois langues étrangères principales

Trois langues étrangères sont enseignées au secondaire : l’allemand, l’espagnol et le français (une au choix). L’apprentissage d’une langue étrangère est introduit lors des deux dernières années de collège (9ème et 10ème). Cependant, les élèves peuvent décider de changer de langue au lycée. La langue la plus choisie parmi les élèves est l’espagnol (très populaire car considérée comme la langue de la « fête », et souvent enseignée au travers de jeux), largement en tête, puis l’allemand (s’agissant d’une langue germanique de nombreux élèves la choisissent, par proximité), puis le français. Cette tendance, décrite par Helland (2011 : 24), est toujours d’actualité aujourd’hui.
Le nombre de collégiens choisissant de continuer l’apprentissage du français au lycée stagne, voire décline dans certains établissements. Dans certains lycées de Norvège, il y a si peu d’élèves qui choisissent le français que la matière est tout simplement supprimée.
Le français est souvent considéré, en Norvège, comme une langue particulièrement difficile, ce qui n’encourage pas les élèves à choisir cette langue étrangère dans leur apprentissage. L’espagnol a plus d’attractivité que le français. Cela serait peut-être dû à une plus grande exposition dans la vie des collégiens et lycéens (on l’entend dans des séries populaires ou des telenovelas, et dans de nombreuses chansons célèbres). Elle est également considérée comme plus « facile » à apprendre que le français.

Place et image du français

Même s’il existe une importante communauté française en Norvège (étudiants, travailleurs temporaires, expatriés, assistants de langue, etc.), le français ne jouit d’aucun statut en Norvège. Des centres culturels et d’enseignement de la langue française sont implantés en Norvège, tels que l’Alliance Française, qui est d’ailleurs uniquement un centre culturel, et ne donne aucun cours de français… Ces centres se chargent avant tout de la promotion de la langue et des cultures françaises et francophones.
Il existe également deux Instituts français en Norvège23 : celui d’Oslo (dans l’Est) et celui de Stavanger (dans le Sud du pays). Sur le site de l’Institut français de Norvège, on peut y lire qu’il existe deux lycées français : René Cassin à Oslo, et le Lycée français de Stavanger. Il s’agit de lycées accueillant des élèves du monde entier, et promouvant le plurilinguisme.
L’IF de Norvège a quant à lui vocation à donner des cours de français bien évidemment : cours pour enfants, adultes souhaitant apprendre le français par plaisir ou pour le travail, et offre des cours de français professionnel, mais aussi des cours totalement axés sur la culture tels que des cours sur les cépages de France. Il est également possible d’y passer le DELF ou le DELF junior. En plus des cours de langue, l’Institut français a pour objectif de promouvoir la langue française par des évènements culturels ou des campagnes de communication.
Il organise également des séminaires destinés aux enseignants de français de Norvège, dans le but de proposer des exemples d’activités pour encourager une pédagogie innovante, d’intégrer d’autres approches de l’enseignement, davantage ludiques.

L’enseignement des langues étrangères à Nesodden VGS

Les effectifs des classes de langues étrangères

Les chiffres que je vais maintenant annoncer sont frappants, et très représentatifs de la situation globale dans l’enseignement des langues étrangères en Norvège et de la place du français, que j’ai décrite plus haut.
Il y a donc une enseignante de français à Nesodden VGS et 2 classes de français, soit 33 élèves au total apprenant cette langue.
Il y a en revanche 2 enseignants d’allemand pour 4 classes d’allemand, soit 69 élèves apprenant cette L.E. dans ce lycée.
Enfin, il y a 3 enseignantes d’espagnol, pour 6 classes, soit un total de 101 élèves.
Comme ce qui a été expliqué précédemment, si l’allemand domine nettement le français d’une façon générale et dans ce lycée, l’espagnol surplombe ces deux L.E..
Avec une seule enseignante de français dans tout le lycée, et une trentaine d’élèves apprenant le français en Niveau II, on voit bien que ce lycée est représentatif de la situation du français et de son enseignement en Norvège, qui est loin derrière les autres langues étrangères principales, l’allemand et l’espagnol.

Le curriculum revu à la baisse

L’exemple du « Plan pour les langues étrangères » du lycée où je fais mon stage illustre bien le fait que le curriculum proposé par l’Education Nationale norvégienne soit ambitieux. En effet, on constate que, si l’on met en parallèle le curriculum des langues étrangères avec le programme du Niveau II pour les langues étrangères du lycée de Nesodden (Annexe 2 : Descripteurs langues étrangères niveau II), on trouve à gauche le curriculum de l’UDIR, et dans la colonne droite, le programme du lycée de Nesodden. Ce dernier semble plutôt reprendre les objectifs d’apprentissage du Niveau I26, et non du Niveau II, qui correspond au lycée.
On constate tout d’abord que dans la partie Apprentissage de la langue, le lycée n’a pas précisé le type de contenu à enseigner comme pour les deux autres domaines d’enseignement-apprentissage. D’ailleurs, pour ce qui est de l’utilisation de Google Translate, elle est extrêmement courante en classe, et tolérée la plupart du temps.

L’enseignante de français

L’enseignante que j’assiste est une française, installée en Norvège depuis deux ans. Elle est novice, dans sa première année d’enseignement, et est arrivée dans le lycée deux semaines avant que je débute mon stage.
Pour devenir enseignante, elle a intégré un programme qui s’appelle Praktisk pedagogisk utdanning, soit « pratique pédagogique de l’enseignement ». Il s’agit d’un programme d’un an qui comprend deux stages : un premier stage de trois semaines et un deuxième stage de six semaines, soit dans un lycée soit dans un collège norvégien. Comme elle me l’a expliqué lors d’un entretien, bien que cette formation comprenne le terme « pratique », elle présente beaucoup de théorie.
Elle a pu choisir sa spécialité, qui est la « politique » car elle a effectué des études de politique aux Etats-Unis avant d’arriver en Norvège.
En effet, dans ce pays, chaque professeur enseigne au moins deux matières dans le secondaire. Il faut savoir que cette formation (abrégée en « PPU ») comporte des matières de tronc commun, enseignant les théories de l’acquisition et de l’apprentissage.
Ma collègue enseignante avait obtenu assez de crédits pour enseigner la matière « Sciences politiques » au lycée en Norvège, mais pas suffisamment pour enseigner le français, bien qu’il s’agisse de sa langue maternelle. C’est la raison pour laquelle, en parallèle du PPU mentionné plus haut, elle a dû suivre un programme de français d’un an, reprenant les bases. Ce programme comporte une partie phonologie, une partie grammaire, une partie société et une partie littérature28.
Lors de l’entretien conduit avec elle dans le but d’obtenir les informations précédentes, elle a exprimé son appréciation pour ce programme.
Il ne s’agissait pas d’une formation en didactique du français langue étrangère, mais de cours en ligne lui permettant d’avoir suffisamment de crédits pour enseigner la langue. Elle n’a donc suivi aucune formation spécifique ayant pour but d’apprendre à enseigner le français.

Sa vision de l’enseignement

Pour connaître sa vision de l’enseignement, j’ai utilisé dans cette section la transcription d’un entretien semi-dirigé ayant eu lieu le 14/01/19, se basant sur 14 questions présentées.
Annexe 6 : Questionnaire pour l’entretien semi-dirigé avec l’enseignante (dont je parlerai à nouveau dans la Partie 2, et que j’utiliserai dans mon analyse dans la Partie 3).
Elle enseigne donc plusieurs matières, mais je m’intéresse ici, bien entendu, à sa vision de l’enseignement du français. Comme je le décrirai plus en détail dans l’analyse, en Partie 3, la compétence prioritaire à acquérir pour elle en français est la grammaire.
On constate que cela correspond à un domaine assez « large » d’une langue étrangère, et qu’elle n’a pas formulé d’objectif d’apprentissage sous forme de verbe d’action, comme les descripteurs de compétences du CECRL, en partie repris par le curriculum des L.E. en Norvège. Comme elle l’a expliqué lors de l’entretien, pour enseigner la grammaire, elle essaie de se mettre à la place des élèves, d’anticiper leurs questions, et elle tente de se souvenir comment on lui a enseigné le français et ses règles, à l’école et également au lycée. Elle explique que la « didactique » est « super importante » pour elle, car elle veut montrer aux élèves qu’il y a une raison derrière chaque règle ; elle entendrait par là un fonctionnement logique. Elle explique qu’il « ne suffit pas de leur donner la règle », mais que « dès qu’il y a une règle de grammaire » il lui faut « donner un exemple » pour « mettre en pratique la règle ». Comme j’en parlerai dans le cadre théorique, il s’agit d’une approche déductive de l’enseignement de la grammaire.
J’ai pu prendre connaissance au cours d’un entretien avec elle le « plan de base » qu’elle utilise pour enseigner la grammaire.
Elle emploie d’abord un texte du manuel : pour dégager son sens avec les élèves, puis elle enseigne le point de grammaire abordé dans ce texte, en regardant « comment le manuel veut [qu’elle] l’enseigne », et en le mettant « en accord avec [ELLE] », la manière dont elle l’a appris, puis elle met les deux en commun, et utilise des schémas [tels que des tableaux, des « S + V + C »] car elle considère qu’un schéma « aidera toujours tout le monde », et tente de trouver des « équivalents » en norvégien en utilisant la traduction, comme le manuel. Puis, elle donne un ou plusieurs exemples d’application du « point de grammaire » avant d’aborder un point culturel.
Le manuel prenant une grande place dans son enseignement, il convient maintenant d’en parler.

Le manuel comme support de progression et de travail

L’enseignante utilise le manuel de français Enchanté 129 (pour la classe de VG1) et Enchanté 2 pour la classe de VG2. Ce sont des manuels spécialement conçus pour l’enseignement du français à des lycéens norvégiens.
J’ai joint en Annexe 5 : Table des contenus du manuel Echanté VG1, la première page du tableau des contenus.
Enchanté 1 est divisé en 4 grands thèmes : 1. Ma famille, mes amis et moi ; 2. Qu’est-ce que tu as fait à Paris ? ; 3. La vie quotidienne ; 4. La culture en France.
L’unité 6 du thème 2 « La vie et l’oeuvre de Coco Chanel » par exemple, comporte d’abord un texte autobiographique sur Coco Chanel, avec des questions de compréhension globale en norvégien. Il n’est accompagné d’aucun exercice ou question poussant l’élève à réfléchir sur les différentes formes de verbes utilisées dans le texte. Il propose seulement une réflexion sur le sens du texte, à travers une réflexion sur le lexique déjà connu par les élèves. Les stratégies de lecture poussant les élèves à l’(auto-)apprentissage s’appliquent donc uniquement au lexique et à sa compréhension, et non au contenu grammatical tel que les temps utilisés.
Nous utilisons donc le manuel en suivant sa progression thématique mais aussi grammaticale. Le tableau des contenus est divisé en trois parties : « Chapitre et textes », « Communication, culture et société » et « Grammaire ». On peut remarquer que l’approche adoptée dans la présentation des contenus ne correspond pas à la présentation des objectifs d’apprentissage du curriculum.
De plus, comme le dit Damar (2009 : 56), deux progressions coexistent ici : chaque unité enseigne à la fois à « saluer quelqu’un et à utiliser les articles indéfinis », et dans notre cas (l’enseignante et moi), dans le chapitre 1 de présentation de soi, à utiliser en plus les pronoms interrogatifs ou encore la négation.
On remarque également que, compétence, culture et société sont rassemblés, contrairement à la « grammaire » qui fait l’objet d’une section à part entière. Cela laisse penser que le manuel est très centré sur les contenus grammaticaux. Il enseigne la grammaire au travers de cours complets présents à la fin du manuel, mais aussi d’encadrés au sein des chapitres, et présente de nombreux exercices structuraux (de transformation mais aussi « à trous »). Enfin, la particularité est que la plupart des consignes sont en norvégien, et le manuel opère de nombreuses comparaisons entre le norvégien et le français, dans une approche tantôt contrastive et comparative.
C’est d’ailleurs ce que l’enseignante que j’assiste apprécie dans ce livre : la traduction des règles en norvégien (puisqu’elle est française), les points de grammaire abordés, et les exercices. Elle trouve le manuel extrêmement bien conçu à ce niveau-là.

Evolution du questionnement

Des discussions avec l’enseignante

Cependant, ne maîtrisant pas le norvégien, même si le sujet me passionnait, j’ai décidé de formuler, peu à peu, d’autres questions de recherche. Je me posais toujours la question suivante, cependant très large : « Comment enseigner la grammaire française dans un lycée norvégien ? ». Puis, me souvenant des unités didactiques créées en cours de méthodologie de la classe de langue en master 1, utilisant (pour résumer) un document authentique pour ensuite aborder un point de grammaire dans une approche communicative, j’ai discuté à plusieurs reprises avec l’enseignante de l’approche inductive pour enseigner la grammaire, que je souhaitais essayer. Elle m’a expliqué que cette approche l’intéressait, mais que des collègues la lui avaient déconseillée.
Finalement, elle a décidé de faire elle-même une tentative de séance « inductive » au mois de janvier, soit cinq mois après le début des cours. C’est lors d’un entretien précédent cette séance, où je l’ai questionnée sur sa démarche enseignante et son approche pour enseigner la grammaire, que ma problématique s’est peu à peu précisée.

Une tentative pour faire le pont entre deux pratiques

Ainsi, elle a tenté une nouvelle approche grammaticale lors d’une séance de 40 minutes. Elle s’est appuyée sur un texte du manuel (Annexe 10), mais cette fois-ci non pas pour en dégager le lexique ou effectuer une compréhension écrite, mais pour faire relever aux élèves les verbes, dans le but de « dégager un nouveau temps » (l’imparfait).
Elle a donc employé une démarche inverse à celle utilisée d’habitude, tout en continuant à donner les consignes en norvégien (car elle considère que les élèves auraient été trop confus à se concentrer à la fois sur la compréhension des consignes en français et à la réflexion sur la langue), et en adoptant, pour trouver la valeur du temps, une approche contrastive, ce qui est assez original et peu habituel dans une démarche inductive.
C’est après cet entretien que ma réflexion et mes questionnements se sont affinés, pour prendre en compte à la fois le contexte de classe, la démarche de l’enseignante, puis sa propre réception sur sa pratique modifiée, ainsi que la réception de cette nouvelle démarche, par les élèves.

Problématique et pistes de réponses

Ainsi, la problématique qui est née découle du contexte observé en classe, et d’une pratique enseignante discutée lors d’un entretien, ainsi que d’une modification de cette pratique, qui a ensuite été discutée avec cette même enseignante. Elle est donc la suivante :
Comment introduire une approche inductive de l’enseignement de la grammaire française dans un contexte d’enseignement-apprentissage déductif auprès de lycéens norvégiens ?
Le cas d’une classe de VG1 (Seconde) à Nesodden videregående skole.
 Quelle place l’enseignante accorde-t-elle à l’enseignement de la grammaire avec cette classe ? Quelle est sa démarche pour l’enseigner ? Les stratégies employées ? Ses objectifs ?
 Quels peuvent être l’apport ou les changements qui sont encouragés par une approche inductive de la grammaire dans ce contexte ? Quels sont les résultats observables :
– auprès de l’enseignante ?.
– auprès des élèves ?.
Sans aller jusqu’à formuler de véritables hypothèses, d’après mes observations préalables ainsi qu’une première consultation de mes données, voici quelques pistes de réponses que j’avais en tête avant de lire des études et d’analyser mes données :
Pour répondre à ma question principale, il me semblait qu’introduire une approche inductive serait possible en se basant sur un texte du manuel déjà connu par les élèves, et à prendre en compte les différences de niveau et les styles d’apprentissage des élèves. De même, en se basant sur des temps qu’ils connaissent déjà en français pour les faire réfléchir sur un nouveau temps. Et enfin, en faisant entrer la L1 dans cette démarche : par l’approche contrastive, mais aussi au travers d’une explicitation par la L1.
Du côté de l’enseignante, il me semblait qu’employer cette démarche pouvait l’obliger à réfléchir davantage sur sa propre langue. De plus, il m’a semblé qu’elle pouvait ressentir certaines émotions telles que de l’appréhension ou bien au contraire de la satisfaction, avant, pendant ou après la séance, puisqu’elle a essayé une nouvelle méthode d’enseignement.
En ce qui concerne les changements observables auprès des élèves, il me semblait que l’approche inductive pourrait leur permettre de mieux comprendre certaines structures grammaticales, de les impliquer davantage (au lieu de simplement écouter l’enseignante faire cours), de les intéresser, de les motiver et peut-être également de susciter plus de plaisir.

La didactique de la grammaire : quelle(s) démarche(s) employer ?

La didactique de la grammaire a évolué en même temps que les nouvelles méthodes d’enseignement-apprentissage se sont renouvelées, jusqu’à aujourd’hui, où l’enseignement du français langue étrangère passe souvent par les approches communicative et actionnelle. Comme le préconise le CECRL avec ses méthodes, l’objectif est de placer l’apprenant au centre de son apprentissage : l’enseignant devient un médiateur ; il n’est plus le seul distributeur de savoir grammatical : il le co-construit avec l’apprenant (Fougerouse, 2001 : 166).
La « démarche didactique « traditionnelle » » prônant d’abord un travail grammatical sur les règles « selon une logique de déduction » (Bronkart, 2004 : 13), au travers d’exemples de phrases décontextualisées, a fait place (mais pas encore systématiquement) à un travail grammatical d’observation active et consciente (ou non) de la part de l’apprenant sur des structures en contexte, invité à réfléchir sur le sens puis sur la forme. Il ne se contente plus d’écouter l’enseignant produire le discours grammatical qu’il doit acquérir, mais participe lui aussi à sa production.
Au vu des notions contenues dans ma problématique et de mon objet d’étude, il me semble davantage efficace et pertinent d’axer mon cadre théorique sur certaines méthodologies d’enseignement-apprentissage de la grammaire bien précises, dans le but de différencier grammaires implicite et explicite, et grammaires déductive et inductive.

Grammaire implicite

Hocini (2018 : 1), reprenant Martineau (2007) explique que cette démarche correspond à un enseignement qui fait fi de toute règle et de son métalangage. C’est au travers des seuls exercices structuraux, non complétés par un discours grammatical de la part de l’enseignant, qu’elle existe (Hocini, 2018 : 4).
Damar évoque le « silence métalinguistique » de cette pratique (2009 : 61), qui peut poser problème aux apprenants car en exerçant des structures grammaticales sans explication, ils peuvent les intégrer comme étant la norme, sans prendre connaissance de certaines irrégularités liées aux exceptions (par exemple) (ibid.).
C’est pour cette raison que Vigner, tout comme d’autres chercheurs tels que Besse et Porquier, estime qu’il est nécessaire de toujours compléter un enseignement implicite par un enseignement explicite :
il semble qu’aucun apprentissage ne puisse faire l’économie d’un discours qui, par la distance qu’il établit entre l’apprenant et son activité, permet à ce dernier de structurer progressivement ses acquis (Vigner, 1984)31.

Grammaire explicite

Ainsi, la grammaire explicite correspond à une méthode d’enseignement qui présente et énonce de façon claire les règles grammaticales, en utilisant le métalangage (Hocini, 2018 : 4).
Besse (1986) repris par Damar (2009 : 62) explique qu’elle « consiste à enseigner-apprendre une description ou une simulation grammaticale de la L2 en s’appuyant expressément, comme il se doit, sur le modèle métalinguistique qui permet de la construire et donc de la comprendre ».
Qu’est-ce que le métalangage ? Il s’agit de « tout terme ou énoncé qui se réfère au langage » (Damar, 2009 : 63). Il correspond à la terminologie grammaticale mais aussi aux explications portant sur le fonctionnement de la langue (ibid.).
Le métalangage peut être utilisé dans la langue-source, dans la langue-cible ou dans une autre langue partagée par les apprenants, dans le cas d’un public aux nationalités hétérogènes (Damar, 2009 : 62). Dans mon contexte de stage, le métalangage contenu dans le discours grammatical (de l’enseignante comme des élèves) est en langue-source (norvégien). Les consignes des exercices contenues dans le manuel, celles données par l’enseignante ainsi que les explications sur la langue se déroulent en majeure partie en norvégien, même si certains termes tels que les noms des temps sont exprimés en français. Askerud (2018 : 79) dans son mémoire, reprenant Dahl, expliquait que les grandes variations de niveaux dans les classes de langue étrangère imposent souvent aux enseignants des établissements scolaires norvégiens un enseignement grammatical en norvégien. Les enseignants préfèrent ainsi enseigner la grammaire en L1.

Grammaire contrastive

La grammaire contrastive tend à désigner dans un premier temps la comparaison entre la langue-source et la langue-cible dans le but de « chercher dans l’influence de la langue 1 la cause d’erreurs observées dans l’apprentissage de la langue 2 » (AragÓn Cobo, 2004 : np). Cependant, je vais m’intéresser à la grammaire contrastive dans l’enseignement-apprentissage de la langue-cible (le français). Cela me paraît plus pertinent étant donné que ma recherche se base sur la démarche d’enseignement grammatical d’une enseignante, qui effectue régulièrement des comparaisons entre le norvégien et le français lorsqu’elle enseigne des structures grammaticales. Ainsi, Beacco explique que la comparaison entre la langue première de l’apprenant et la langue cible « permet d’identifier les ressemblances/différences morphosyntaxiques (…) sectorielles entre les deux variétés linguistiques en contact » (2010 : n.p.). L’ « analyse contrastive » peut donc être un soutien dans l’apprentissage de la langue cible pour l’élève, lorsque L1 et L2 sont apparentées, on parlera alors de « transferts positifs (facilitateurs) » ; on parlera en revanche de transferts négatifs lorsque la comparaison entre les deux langues engendre des erreurs (ibid.).

Grammaire déductive et grammaire inductive

Si l’enseignement-apprentissage de la grammaire a fait l’objet de nombreux débats, il en va de même pour la méthode d’enseignement employée. Certains favorisent la démarche implicite, refusant l’emploi de tout discours grammatical (Damar, 2009 : 62). D’autres préconisent une démarche d’enseignement grammatical explicite, que la méthode soit déductive, où les règles sont présentées à l’apprenant dès le départ ; ou inductive, dont l’objectif est de faire découvrir les règles à l’apprenant (Martineau, 2007)32.
Je vais commencer par définir de manière plus précise en quoi consiste l’approche déductive, avant de m’intéresser à l’opposition régulièrement présentée dans la recherche sur l’enseignement grammatical entre déduction et induction.

Grammaire déductive

Comme je vais en parler par la suite, j’ai constaté que la démarche d’enseignement déductive est souvent décrite par rapport à la démarche d’enseignement « opposée » (je mets entre guillemets car je montrerai qu’il faut nuancer cette idée), créant ainsi une dichotomie très prégnante, depuis l’émergence de ces deux méthodes dans les années 1980 (Decoo, 1996 : 95).
Le substantif « déduction » désigne les « méthodes partant du général pour aller vers le particulier (de la règle aux exemples) » (Vincent & Lefrançois, 2013 : 477). Je constate ici que, comme pour de nombreuses notions en didactique, et d’une manière générale en sciences humaines, le concept se décline en diverses acceptions. Selon Decoo, la déduction évoque les méthodes fondées sur la grammaire et sur les approches cognitives, et la terminologie moderne l’associerait couramment à l’apprentissage (1996 : 96)33. Elle consiste en la présentation explicite de la règle ou de la structure au début du processus d’apprentissage, avant que les étudiants ne prennent connaissance de son application au travers d’exemples et ne l’exercent au travers d’activités (Decoo, 1996 : 97).
L’approche déductive tend à présenter la règle en respectant le schéma suivant : Présentation – Systématisation – Production (Jean & Simard, 2013 : 1025). Mais comme l’expliquent Jean et Simard (ibid.), le rapport entre forme et sens a une place plus ou moins importante selon la manière dont la démarche déductive est mise en oeuvre. Elles parlent ainsi de « continuum » où, d’un côté, il s’agirait de présenter la règle, puis de la pratiquer au travers d’exercices structuraux, et de l’autre, où la structure langagière apparaîtrait surlignée dans un texte, avant d’être utilisée dans des exercices et activités focalisées sur le sens, au cours d’une tâche communicative, ou d’une production finale de fin de séquence (Jean et Simard, 2013 : 1024).
Je constate ici malgré tout que, bien que l’approche déductive puisse plus ou moins se focaliser sur la forme et le sens, il semble y avoir un consensus parmi les chercheurs sur sa définition, comme l’expliquent Vincent & Lefrançois (2013 : 477). En effet, en récapitulant les méthodes pédagogiques inductives et déductives dans un tableau, ils montrent que l’enseignement déductif ne se traduit qu’en « un seul type de modalité » (ibid.).
Dans l’étude conduite par Haight, C., Herron, C. et Cole, S. (2007 : 292), la définition de l’approche déductive qui est employée et mise en oeuvre correspond à une explication explicite des structures et des règles grammaticales34, dans laquelle l’enseignement a été axé sur la forme avant le sens : les stratégies d’enseignement ont consisté en l’analyse, dans un premier temps, de la structure grammaticale cible. L’enseignant observé dans leur étude a présenté la règle puis l’a illustrée avec des exemples de phrases inscrites au tableau. Enfin, la structure grammaticale a fait l’objet d’un entraînement à l’oral. Cette démarche correspond à celle employée par l’enseignante observée dans mon mémoire, à la différence près qu’en général, l’entraînement se faisait au moyen de l’écrit au travers d’exercices structuraux provenant du manuel (ibid.).
Rivers (1972) reprise par Decoo (1996 : 98) explique que l’approche déductive convient mieux à des étudiants motivés et matures, en particulier des apprenants adultes.

Grammaire inductive

La grammaire inductive quant à elle fait l’objet de bien plus d’acceptions.
Tout d’abord, la « méthode inductive » est présentée par Nonnon (1999 : 120) de la façon suivante
[Elle] apparaît (…), sur le plan de l’apprentissage, comme le prototype de toute démarche active suscitant réflexion et recherche de la part des élèves, et sur le plan épistémologique, comme la méthode expérimentale et la démarche scientifique par excellence, à laquelle elle est identifiée. Tout comme Vincent & Lefrançois (2013), pour éviter toute ambigüité, j’exclurai de mon étude le pan épistémologique de l’induction, m’intéressant à l’enseignement-apprentissage de la grammaire, donc à la fois à la démarche enseignante et à sa réception par les élèves.
Pour mon étude, je retiendrai ainsi cette première définition de Nonnon (1999 : 120) empruntée à Denisot (1988) qui me semble une des plus pertinentes au vu de mon contexte, des données que j’ai recueillies et surtout de la séance de cours à l’étude dans ce mémoire : [Il s’agit de] la démarche qui amène de l’observation à la découverte puis à la formalisation et à la manipulation. L’observation et la comparaison visent à faire découvrir le fonctionnement de la langue dans les niveaux et les codes différents. Les élèves dégagent les conclusions au fur et à mesure en utilisant le tableau (…) La formalisation est une étape brève qui consiste en une synthèse des conclusions partielles. Elle aboutit à une règle rédigée de préférence par les élèves, accompagnée d’un exemple-type.
Jean & Simard (2013 : 1024) évoquent, tout comme pour les démarches explicite et implicite, ce que je nommerais « continuum de l’induction », dont on trouverait d’un côté, l’illusion d’une découverte, où l’élève est encouragé à découvrir une règle à l’aide de questions dirigées, avant que l’enseignant, ou bien le manuel, ne présente cette règle (type déductif), et de l’autre, que les apprenants ne découvrent les règles en travaillant sur des échantillons de langue, testent leurs hypothèses à l’aide d’échantillons de plus en plus sophistiqués, et où la règle à laquelle ils parviennent n’est jamais confrontée à la règle « officielle » que l’on peut trouver dans les livres de grammaire (ibid.)35. C’est la raison pour laquelle cette approche est souvent désignée comme « approche de découverte » ou « approche de recherche de la règle » (ibid.). J’y reviendrai.

Table des matières

Partie 1 : Présentation de mon contexte de stage
Chapitre 1 : Le contexte sociolinguistique et éducatif
1. La Norvège
1.1. Présentation générale
1.2. Oslo et Akershus
1.2.1. Nesodden
2. Une grande richesse linguistique
2.1. Deux langues officielles
2.2. Les dialectes
2.3. Les minorités linguistiques
3. Le système scolaire norvégien
3.1. Gestion et administration
3.2. Un rapport élève-enseignant bien différent
3.3. Culture d’apprentissage
3.3.1. Former des citoyens autonomes
3.3.2. Les compétences fondamentales à acquérir
Chapitre 2 : L’enseignement des langues étrangères
1. Le curriculum des langues étrangères
1.1. Présentation générale : des compétences à acquérir
1.2. Par niveau
2. Confrontation avec la réalité de l’enseignement des langues
2.1. Présentation des niveaux effectifs
2.2. Formation enseignante et niveaux de curriculums
2.3. Conséquences visibles : les besoins langagiers des apprenants
3. Les langues enseignées
3.1. L’anglais, une langue étrangère ?
3.2. Les trois langues étrangères principales
3.3. Place et image du français
Chapitre 3 : Le lycée de Nesodden
1. Présentation générale et filières
2. L’enseignement des langues étrangères à Nesodden VGS
2.1. Les effectifs des classes de langues étrangères
2.2. Le curriculum revu à la baisse
2.3. Les classes de français
3. Ma place d’assistante de français
3.1. Mon rôle
3.2. Des missions variées
3.3. L’enseignante de français
3.3.1. Sa vision de l’enseignement…
3.3.2. Le manuel comme support de progression et de travail
Partie 2 : Ma recherche
Chapitre 1 : Cadre de la recherche
1. Du contexte FLE au contexte scolaire
1.1. Ma formation FLE
1.2. Des obstacles jusqu’aux questionnements de recherche
1.3. Evolution du questionnement
1.3.1. Des discussions avec l’enseignante
1.3.2. Une tentative pour faire le pont entre deux pratiques
2. Problématique et pistes de réponses
Chapitre 2 : Cadre théorique
1. La notion de grammaire : des sens multiples
2. La didactique de la grammaire : quelle(s) démarche(s) employer ?
2.1. Grammaire implicite
2.2. Grammaire explicite
2.3. Grammaire contrastive
3. Grammaire déductive et grammaire inductive
3.1. Grammaire déductive
3.2. Grammaire inductive
3.3. Induction et conceptualisation : quelle différence ?
3.4. Etudes comparatives des démarches déductives et inductives et de leurs effets
4. L’agir professoral
4.1. Les représentations
4.1.1. Représentations sociales… et cognitives
4.1.2. Représentations des enseignants
4.1.3. Le répertoire didactique : actions enseignantes et stratégies d’enseignement
5. Du côté des apprenants : les stratégies et styles d’apprentissage
5.1. Stratégies d’apprentissage
5.2. Les styles d’apprentissage
6. Pour résumer
Chapitre 3 : Méthodologie de la recherche
1. Positionnement épistémologique
1.1. Une démarche compréhensive-interprétative
1.2. Une démarche ethnographique et phénoménologique
1.3. Une analyse de type qualitatif
2. Un recueil de données riche
2.1. Le premier entretien avec l’enseignante
2.2. Le corpus vidéo du cours
2.3. L’entretien d’auto-confrontation
2.4. Le questionnaire destiné aux élèves
3. Limites du corpus
Partie 3 : Analyse des données et perspectives
Chapitre 1 : Analyse des entretiens
1. Représentations de l’enseignante (entretien du 14/01)
1.2. L’importance accordée au contenu grammatical
1.3. Conception de l’enseignement-apprentissage
1.4. Images, perceptions et impressions
1.4.1. L’importance de la règle et des structures grammaticales
1.4.2. Une vision mitigée de l’approche inductive
1.4.3. Place du manuel et opinion
1.5. Synthèse
2. Déroulement du cours (entretien d’auto-confrontation du 26/02/19)
2.1. Analyse
2.2. Etapes dégagées
3. Stratégies et objectifs de l’enseignante
3.1. Tableau synthétique
4. Changements évoqués
4.1. De la présentation à la compréhension
4.2. Changement de paradigme ?
4.3. Des sentiments variés
Chapitre 2 : Les réponses des élèves aux questionnaires
1. Présentation des résultats
1.1. Réponses aux questions fermées
1.2. Réponses aux questions à choix multiples
1.3. Réponses aux questions ONP
2. Analyse des réponses des élèves
2.1. Un certain intérêt pour l’induction…
2.1.1. Illustration en chiffres
2.1.2. Une appréciation justifiée
2.2. …A nuancer
2.2.1. Aucune préférence entre les deux approches ?
2.2.2. La composante temps
2.2.3. Des difficultés apparentes
2.3. L’importance de la compréhension
2.3.1. Le mot-clé le plus utilisé
2.4. Observations en faveur des deux approches
Chapitre 3 : Bilan et pistes de réflexion
1. La pratique de l’enseignante…
2. …« rencontre les dires des apprenants » (Cicurel, 2008 : 268)
3. Une deuxième tentative inductive
4. Pistes de réflexion et pistes didactiques
Conclusion
Bibliographie

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