Étude de la place du mouvement en classe

Problématique

Suite à ce constat je suis arrivée au questionnement suivant : pour quelles raisons les élèves sont-ils aussi dissipés ? Cela provient-il des difficultés liées à mon inexpérience dans la conduite d’un groupe ? Mon positionnement dans la classe influence-t-il ce comportement ? Le contenu du travail proposé aux élèves impacte-t-il leur comportement ?
Sans aucun doute ce phénomène s’accentue avec des erreurs de gestion du groupe que je commets. Toutefois mes échanges avec les autres enseignantes de l’école et l’enseignante avec qui je partage l’enseignement dans la classe me laissent penser que d’autres éléments peuvent également être recherchés pour améliorer les conditions d’apprentissage dans cette classe.
J’en suis donc arrivée à me questionner sur les besoins des élèves pour être attentifs et être en situation effective d’apprentissage. L’écoute de l’élève en classe est primordiale dans la plupart des travaux qui lui sont confiés, ce qui aurait pu m’amener à réfléchir à comment se construit le métier d’élève et quel sens donne l’élève à ce rôle. Le contexte social de l’élève joue un rôle prépondérant dans la construction de ce métier ; Perrenoud (1996) précise à ce sujet : « Certains enfants ont reçu de leur famille tous les codes, toutes les habitudes, toutes les stratégies qui leur permettent de pratiquer ce métier sans y investir une énergie démesurée (…)
D’autres ont tout à apprendre des règles et des codes qui organisent le travail scolaire ». Il est difficile d’étudier à cet effet le contexte social de chaque élève de manière précise.
De plus, j’ai pu constater que même chez les élèves qui mettent en œuvre ce métier, la mise en situation d’écoute n’est pas suffisante pour permettre un apprentissage efficace et bénéfique.
D’autres éléments auraient pu venir abonder cette réflexion : étude de la motivation des élèves, étude de l’environnement physique, etc. Cependant face à une agitation physique permanente dans la classe j’ai finalement décidé de m’intéresser au mouvement. Si ces élèves ressentent constamment le besoin de se lever, de remuer, de parler, etc., alors quelle place donner au mouvement en classe et notamment auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers ?

Enjeux et état des lieux scientifiques

Ce mémoire nécessite dans un premier temps une analyse de la notion d’apprentissage. Les apprentissages sont en effet au cœur des missions de l’Éducation nationale. S’il est évident qu’un élève est à l’école pour apprendre, qu’estce et comment apprendre au final ? De plus, la question de la qualité de cet apprentissage est essentielle. Que retient-il réellement de ses apprentissages à l’école ? Comment rendre ces apprentissages efficaces, bénéfiques et pérennes ?

Les apprentissages scolaires

Définition de l’apprentissage scolaire

La définition exacte du mot apprentissage que nous entendons dans cette étude correspond à l’approche psychologique : « modification adaptative du comportement au cours d’épreuves répétées » (CNRTL). Il est intéressant de noter que le premier sens donné par la définition de ce mot concerne « le fait d’apprendre un métier manuel ou technique » où l’on retrouve la notion de mouvement via le travail manuel. Le mouvement semble a priori être fortement lié à cette notion d’apprentissage.
Il est important de rappeler que la notion d’apprentissage dont il est question ici se situe bien dans le cadre scolaire. A noter que celle-ci est aujourd’hui encore très interrogée. La récente découverte en 2016 (CNRS) d’apprentissage chez un organisme dépourvu de système nerveux a notamment remis en question certaines théories. L’apprentissage pour ces organismes correspond à une modification du comportement en fonction de l’environnement, nommé « habituation ». Il existe également une part d’apprentissage liée à la maturation de l’organisme de l’être humain, par exemple le développement du cerveau entre la naissance et les deux ans de l’enfant qui lui permet d’acquérir le langage.
Dans le cadre des apprentissages scolaires, nous nous concentrerons sur la modification du comportement d’un individu en lien avec le milieu dans lequel il évolue (la classe) suite à la mise en expérience de ces apprentissages.
L’ensemble de ces apprentissages doit permettre à l’apprenant d’acquérir un ensemble de données utiles à sa future vie d’adulte.
Le contenu des apprentissages scolaires concerne des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. L’apprentissage est le moyen qu’utilise l’élève (l’apprenant) pour apprendre, c’est à dire « acquérir la connaissance d’une chose par l’exercice de l’intelligence, de la mémoire, des mécanismes gestuels appropriés, etc.» (CNRTL).
A noter que l’apprentissage sera « une source de déséquilibre entraînant des tensions ». (Maitrot, 1994). En effet l’apprentissage n’aura pas uniquement l’acquisition d’un savoir comme impact sur l’élève, il va entraîner en lui un ensemble de variations émotionnelles passant par l’envie de réussir, la confrontation à l’échec, la persévérance, la réussite, les modifications de soi, etc.
La question : « comment se met en place cet apprentissage scolaire ? » est ensuite essentielle pour le définir. Les sciences cognitives et les sciences de l’éducation ont déjà permis de grandes avancées à ce sujet ; toutefois une grande part d’inconnu subsiste toujours dans l’étude de ces processus.
Dehaene (2013) rappelle qu’il est important d’avoir un bon modèle mental du cerveau de l’enfant, à savoir que dès la naissance celui-ci est structuré et dispose d’algorithmes d’apprentissage. L’auteur précise « que l’enfant possède une vaste gamme d’intuitions précoces, notamment dans le domaine du langage et des mathématiques, qui servent de fondation aux apprentissages ultérieurs ; puis dès la toute petite enfance, le cerveau est doté d’un algorithme sophistiqué d’apprentissage dont quelques composantes essentielles sont l’attention, l’engagement actif, la récompense, la détection d’erreur, l’automatisation et le sommeil ».
Par ailleurs, il apparaît que la modification du comportement liée à l’apprentissage peut varier à différents degrés allant d’une situation d’information à une situation de compréhension. En effet pour apprendre il est nécessaire de mémoriser, or il existe différents types de mémoire.

La qualité d’un apprentissage et sa pérennisation

Une fois l’apprentissage mis en place, la question de la qualité de cet apprentissage peut se poser. L’apprentissage dispensé a-t-il été le plus adapté à chaque élève, que reste-t-il de cet apprentissage ?
De nombreux spécialistes ont avancé à ce sujet le bien-fondé de l’utilisation des intelligences multiples développées par Gardner en 1983. Ce psychologue expose qu’il existe plusieurs formes d’intelligences chez l’être humain catégorisées sous huit thèmes : intelligence verbo-linguistique, logico-mathématique, spatiale, intrapersonnelle, inter-personnelle, corporelle-kinesthésique, musicale-rythmique, naturaliste-écologiste et existentielle. Chaque individu aurait une forme d’intelligence privilégiée qui lui permettrait d’apprendre plus facilement. Or fréquemment en classe ce sont principalement les aspects visuels et auditifs qui sont utilisés pour les apprentissages et cette limitation pourrait être à l’origine de difficultés pour certains élèves.
Cette théorie reste toutefois controversée, Dans le texte La bataille des cerveaux (Geake et Howard-Jones, cité dans Gaussel, Reverdy, 2016) il est rappelé qu’elle repose sur « la supposition implicite de dire que l’information n’est traitée que par un seul canal perceptif, indépendamment des autres canaux (chaque élève serait soit visuel soit auditif soit kinesthésique), ce qui va totalement à l’encontre de ce que l’on sait sur l’interconnectivité du cerveau ». En effet, bien que des prédispositions pour apprendre puissent exister pour chaque élève, il faut garder en mémoire que toutes les formes « d’intelligences» doivent être utilisées.
D’autres éléments peuvent bien évidemment impacter la qualité d’un apprentissage, notamment l’importance du contexte social et émotionnel (Gaussel, Reverdy, 2016).
L’accès facilité à un apprentissage permettrait donc dans un premier temps de pouvoir être dans un apprentissage de qualité. Le réinvestissement de cet apprentissage et l’enrichissement humain pour l’élève sont deux autres points clés de la qualité de cet apprentissage. A ce sujet Meirieu (2015) redonne les bases d’une bonne pédagogie, à savoir « donner des connaissances mais surtout donner des possibilités d’émancipation à l’élève ».
Il n’est pas évident qu’une fois un apprentissage réalisé et effectif sur un moment donné, celui-ci perdure dans le temps. En effet il est bien connu que l’entraînement de manière récurrente permet de conserver les savoirs, cela étant autant valable à l’école que dans la vie courante.
Certains apprentissages peuvent plus facilement être réinvestis même sans entraînement direct, l’exemple populaire de l’apprentissage du vélo qui ne se perd pas peut être cité. Si nous analysons cette situation, les apprentissages qui permettent de manipuler ce savoir sont nombreux et ne concernent pas uniquement celui de faire du vélo ; en effet des capacités d’équilibre, d’observation et de coordination des membres interviennent et font l’objet d’utilisation quotidienne.

Le mouvement chez l’être humain

Définition du mouvement et de la motricité

Le mouvement est défini en physiologie comme étant le déplacement dans l’espace du corps ou de certaines parties du corps d’un être vivant. La motricité est quant à elle définie comme étant la faculté motrice commandée par les centres nerveux et permettant la contraction musculaire et les mouvements. (CNRTL) La motricité permet donc de mettre le corps en mouvement ou au repos. Wallon (1956) estime que la motricité est une des origines de la vie sociale. Par ailleurs il précise qu’il existe trois formes de mouvements : passifs (dépendants des forces extérieures), actifs (locomotion / préhension) et segments corporels (attitudes et mimiques) et que chaque individu dispose de sa propre complexion motrice.
La motricité s’exerce à travers l’activité tonique (être assis, être debout, etc.) et l’activité motrice (prendre, marcher, etc.). L’activité tonique est la base de la motricité, elle correspond à une des meilleures expressions de l’état psychologique. Cette activité motrice se construit lors des premières années de vie de l’enfant (de 1 an à 10 ans). Particulièrement dans le cas de notre étude il est indiqué que dès 8 ans s’établit un équilibre entre informations kinesthésiques et visuelles : l’enfant est capable de doser son effort, d’adapter son geste pour le rendre plus précis (Maitrot, 1994).
Le mouvement prend donc une grande place dans le développement de l’enfant et donc de ses apprentissages.

Le lien entre le mouvement et les apprentissages

En effet Wallon (1956) rappelle la place du mouvement dans le développement de l’enfant à partir de sa naissance, et cela notamment comme référence du témoignage de la vie psychique de l’enfant nouveau-né. Seul moyen d’expression à la naissance pour le nouveau-né, l’enfant se construit également au fur et à mesure du temps avec le mouvement (agitation, passage aux différentes positions, marche, imitation, etc.). Le mouvement est donc partie prenante dans le développement psychique de l’enfant, dans sa relation à autrui, son comportement. Les premiers apprentissages de la vie, avant même les apprentissages scolaires, sont liés au mouvement. Et cela laisse entendre que les mouvements resteront importants dans les apprentissages tout au long de la vie.
Le Floc’h, F. (2014) explique que « la boucle sensori-psycho-motrice est un des vecteurs des apprentissages. Elle permet de transformer les informations reçues en motricité. […] Cette boucle sensori-psycho-motrice décrit l’intégration des informations internes et externes et représente le mécanisme, le véhicule de l’apprentissage, car elle nous permet d’anticiper, mais aussi contrôler les stratégies ». Par ailleurs, elle précise que cette boucle sensori-psycho-motrice ne peut fonctionner qu’avec attention et concentration.
Langevin (2015) présente un exemple d’intégration du mouvement dans les apprentissages, approche kinesthésique, à travers la perception actionnelle dans l’enseignement de la grammaire anglaise. L’action est au cœur de cette pédagogie.
L’auteure rappelle que l’action est indissociable du mouvement, elle appuie cela par le rappel de l’étymologie du mot kynesthèse « kinêsis (mouvement) dérivé de kineô (mouvoir) + aisthêsis (sensation, perception) dérivé de aiô (entendre, percevoir), qui donne la définition suivante : une sensation de mouvement.
De plus, cette étude précise que derrière l’action est présent un concept essentiel qui est celui de l’acte. Ce dernier est défini comme étant « l’intention d’interagir avec le monde ou avec soi-même comme partie du monde », il donne naissance à l’action.

Discussion

Le questionnement pour ce mémoire est né face à une difficulté de prise de gestion d’une classe agitée, fréquemment en mouvement : agitation sur les chaises, avec les stylos, déplacements intempestifs, bavardages. Cette situation amenait à des apprentissages difficilement efficients même pour les élèves a priori en réussite. Le mouvement apparaissait essentiel en classe.

Noémie DUPUIS 45

En analysant le retour des enseignants sur l’enquête de la place du mouvement en classe, j’ai compris que j’ai laissé naturellement une liberté dans les mouvements en classe en réponse à ce besoin propre à chacun ; certains élèves l’ont eux-mêmes précisé « j’ai de l’énergie que j’ai besoin d’évacuer ».
Cela a pu provoquer au départ une augmentation de l’agitation de la classe : « si on me laisse me déplacer librement en classe c’est que je peux faire ce que je veux ».
Toutefois après rappel des règles de vie en commun, les déplacements en classe ont pu devenir agréables pour chacun. C’est à ce sujet que Frédéric Saujat précisait, lors d’une conférence sur les élèves difficiles, que l’instauration d’un cadre contenant et sécurisant est essentielle pour le bon déroulement des apprentissages.
Par ailleurs il s’est avéré que cette agitation provenait aussi de mon manque d’expérience dans le métier et du profil de la classe : forte hétérogénéité, tension importante entre les élèves, deux élèves fortement perturbateurs dans la classe entraînant de nombreux camarades dans les dispersions collectives et attachement aux habitudes scolaires. En effet pour ce dernier point, les élèves sont nettement plus calmes et dans l’activité lors d’une leçon de type transmissive (leçon à écrire puis exercice d’application) que lors d’une activité de recherche où les groupes se mettent très rapidement à discuter, se chamailler, etc. Cette situation rejoint la réflexion de Fréderic Saujat, qui évoquait : « l’importance de faire sortir certains élèves du fonctionnement binaire je sais faire, je fais / je ne sais pas faire, je ne fais pas. La difficulté à construire l’entre-deux pour ces élèves doit amener l’enseignant à passer par les étapes : apprendre, essayer, goûter ».
C’est notamment ce qui a pu se passer lors de la mise en place des exercices sur le mouvement en classe, la nouveauté n’ayant pas gêné certains, pour d’autres l’exercice s’est avéré plus difficile à mettre en place. La motricité est un apprentissage, donc elle peut être une épreuve pour les élèves en difficulté ; il est d’autant plus nécessaire de prendre du temps pour intégrer de nouvelles méthodes d’apprentissages pour ces élèves.

Conclusion

Fernand Oury raconte sa première rencontre avec les élèves dans La pédagogie institutionnelle de Fernand Oury : « j’ai tout de suite remarqué qu’ils étaient nombreux. Et très vite, qu’ils étaient vivants, qu’ils avaient envie de bouger, de faire (agitation ?) et aussi de dire (bavardage ?). Individuellement, ils étaient bien gentils, mais en tas ! Insupportables, intenables […] Comme j’avais été élève d’écolecaserne, j’avais des idées. Les dresser, leur donner de bonnes habitudes d’immobilité et de silence ». Et il finit par comprendre que ces choix sont vains, et que les « enfants vont devoir bouger, se parler, se rencontrer» […]. Sans une organisation draconienne, ce sera la pagaille. Mais sauf à travailler avec des fourmis ou des pions conditionnés, l’adulte ne pourra tout prévoir […] l’entreprise dépend de l’implication des enfants dans cette organisation ».
On peut rapprocher cette réflexion de Fernand Oury du questionnement initial de ce mémoire : « Si ces élèves ressentent constamment le besoin de se lever, de remuer, de parler, etc., alors quelle place donner au mouvement en classe et notamment auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers ? »
L’étude de deux hypothèses sur la prise en compte du mouvement en classe pour améliorer l’attention et dans les apprentissages a montré que celui-ci y a toute sa place.
Certains éléments de prise en compte peuvent demander des ajustements sur sa manière d’enseigner, comme le précisait Fernand Oury. Toutefois cela permettra par la suite de disposer d’un outil pour les élèves qui pourraient en avoir besoin, d’amener les élèves à une meilleure attention, un mieux-être dans leur corps et à un apprentissage plus efficient, plus marquant pour l’élève : les apprentissages sont maîtrisés lorsque le corps est maîtrisé.
Tout cela devra être réalisé dans des conditions claires qui intégreront des règles, des rituels, des explications.

Étude de la sensibilité des enseignants sur le mouvement

La seconde analyse concerne l’étude de la sensibilité des professeurs des écoles par rapport au mouvement en classe. Cette analyse a été réalisée à partir d’un questionnaire qui a été renseigné en ligne par 99 enseignants.
Le traitement du questionnaire a été réalisé dans un premier temps de manière générale. L’analyse a ensuite permis d’établir des corrélations avec la situation d’enseignement (ancienneté, lieu d’enseignement, niveau d’enseignement et contexte). Lorsqu’une corrélation a pu être mise en évidence, celle-ci est détaillée ciaprès dans l’analyse des résultats.
Dans un premier temps, les graphiques ci-après présentent l’état des lieux sur l’observation du besoin de mouvement dans les classes aujourd’hui.
Si l’on observe de plus près ces résultats, la raison du besoin naturel ressort quels que soient le niveau, l’ancienneté et le contexte d’enseignement. En ce qui concerne les troubles de l’attention en augmentation, ces derniers sont plus fréquemment observés lors d’une ancienneté plus importante dans le métier et dans les académies de Strasbourg et Aix-Marseille par rapport à Orléans-Tours (académie dans laquelle le panel présente en moyenne une ancienneté plus faible parmi les trois).
L’ennui et le manque d’intérêt pour les apprentissages scolaires est un phénomène évoqué principalement par les enseignants débutants, pour les cycles 2 et 3 et en milieu défavorisé.
Par ailleurs on relève des disparités pour le cycle 1 qui relève plus fréquemment des besoins de mouvement liés aux effectifs des classes en augmentation. Puis les effets d’une sédentarité en augmentation ces dernières années en dehors du temps scolaire sont plus observés dans les académies d’Orléans-Tours et Strasbourg par rapport à celle d’Aix-Marseille.

Table des matières
Introduction
1. Partie 1 – Enjeux et état des lieux scientifiques 
1.1. Les apprentissages scolaires
1.2. Le mouvement chez l’être humain
1.3. Les exemples de prise en compte du mouvement en classe
2. Partie 2 – Étude de la place du mouvement en classe
2.1. Méthodologie
2.2. Recueil des données
2.3. Analyse des données
2.4. Discussion.
Conclusion
Références Bibliographiques
Index des tableaux et des figures 
Annexes
Abstract 

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