ETAT DES REPRESENTATIONS ACTUELLES DES ENSEIGNANTS SUR CE PUBLIC AU SEIN DE L’ECOLE

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LES « ENFANTS DU VOYAGE », APPELLATION EMPLOYEE AU SEIN DE L’EDUCATION NATIONALE

Evolution des appellations : des « enfants de parents sans domicile fixe » à « enfant du voyage »

Dans l’article 15 du décret n° 66-104 du 18 février 1966 relatif au contrôle de la fréquentation et de l’assiduité scolaires, les enfants du voyage sont désignés sous le nom « d’enfants de personnes sans domicile fixe », qualifiant ainsi cette population de potentiellement itinérante de part leurs activités professionnelles ou leur habitat mobile (véhicule, remorque ou tout abri mobile). A partir des années 1970, l’itinérance ne suffit plus à catégoriser ces familles sans domicile fixe du fait de la diversité des situations allant des familles très itinérantes aux familles sédentarisées. Elles peuvent, jusqu’en 2002, intégrer l’une des catégories suivantes : famille en itinérance, groupe de familles en itinérance, famille temporairement sédentarisée ou famille en voie de sédentarisation. La volonté de les différencier les uns des autres a eu des conséquences notables sur leur scolarisation puisque selon leur degré d’itinérance, les dispositifs mis en place pouvaient varier (classe ordinaire, local itinérant avec la présence d’un enseignant spécialisé, classes spéciales temporaires, classe d’adaptation). Depuis 2002, on qualifie ces enfants d’« enfants du voyage » avec la mise en place des CASNAV (Centre Académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage) sans pour autant les définir. Dans la circulaire n°2002-101 du 25-4-2002, on préféra l’appellation « enfants de familles non sédentaires » qui n’est pas sans conséquence sur les dispositifs mis en place actuellement.
La circulaire qui régit actuellement l’organisation pour ce public s’adresse avant tout principalement aux « familles non sédentaires » et pas nécessairement à l’ensemble des enfants du voyage. Cette conclusion repose sur deux constats. Le premier constat est celui de la dénomination « enfants de parents non sédentaires » employée tout au long du texte. Il est noté que « la population non sédentaire, présente en France, regroupe des gens du voyage et d’autres familles elles aussi itinérantes pour raisons professionnelles (bateliers, forains et gens du cirque par exemple) ». Cela signifie donc que le public visé ne fait pas nécessairement partie des gens du voyage (les bateliers peuvent en être un exemple). Le deuxième constat réside dans le fait que tous les enfants du voyage peuvent ne pas être concernés puisque beaucoup sont sédentaires. En effet, l’emploi du déterminant indéfini permet de souligner que seuls les gens du voyage itinérants sont concernés par cette circulaire pour une raison principale : la France ne peut distinguer cette population qu’à partir du critère de l’itinérance.
Cette circulaire n’omet donc pas l’idée que les gens du voyage puissent être sédentaires mais ne s’adresse pas pour autant à cette partie de la population. Cette prise en compte partielle des gens du voyage ne répond donc qu’à une partie du constat sur le taux de scolarisation des enfants voyageurs. L’idée même de légiférer uniquement pour les familles itinérantes peut renforcer l’idée que seule l’itinérance explique les difficultés que les enfants du voyage peuvent rencontrer dans leur scolarité alors que les études réalisées jusqu’à maintenant mettent en valeur des facteurs plus complexes qui peuvent intervenir dans le parcours scolaire d’un enfant du voyage.

La différence entre sédentaires et itinérants : un taux de scolarisation plus faible chez les familles « itinérantes »

La recherche actuelle rencontre de nombreuses difficultés à estimer le nombre d’enfants du voyage scolarisés puisqu’il faudrait, pour cela, définir leur statut sans ambiguïtés. Or, comme nous l’avons précisé précédemment, aucune définition officielle ne permet de savoir combien d’enfants font partie des familles se revendiquant « voyageuses ». Cependant, une étude, menée pour dresser un constat de la scolarisation des enfants du voyage en 1990, a été publiée dans le rapport Delamon14. Elle indique que 50 % des enfants de parents itinérants étaient scolarisés, contre 85 % des enfants de parents sédentaires. Cette situation va à l’encontre du principe selon lequel l’instruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, français et étranger, entre 6 ans et 16 ans y compris pour les enfants de parents non sédentaires15. La circulaire 2002-101 du 25-4-2002 rappelle donc l’obligation d’instruction mais aussi « le droit à la scolarisation [qui] doit être le même pour tous les enfants concernés quelles que soit la durée et les modalités de stationnement, et dans le respect des mêmes règles et d’assiduité ». Ce rappel a-t-il permis de faire évoluer le taux de scolarisation depuis le rapport Delamon ?
Jusqu’à aujourd’hui, aucun nouveau rapport n’a été publié pour tirer un bilan du taux actuel de scolarisation chez les enfants du voyage. Cependant, le ministère de l’Education Nationale annonce dans la circulaire 2002-101 du 25-4-2002 qu’ « au cours de ces dernières années, a pu [être] constat[é] une hausse de la fréquentation scolaire de l’ensemble des enfants de familles non sédentaires, tout particulièrement au niveau de l’école primaire ». Lanna Hollo16 modère ces propos en soulignant le manque important de données sur l’état actuel de la scolarisation obligatoire des enfants voyageurs, et ajoute que les études locales ayant été approfondies indiquent que ces chiffres sont bien inférieurs à ceux estimés à l’échelle nationale.
Malgré ce manque de précision, il est important de retenir que le taux de scolarisation des enfants voyageurs reste inférieur à celui des enfants sédentaires. Quels sont alors les mesures prises pour favoriser leur scolarisation ?

Les dispositifs mis en place pour favoriser leur scolarisation

La circulaire 2002-101 du 25-4-2002, document officiel sur lequel repose l’organisation actuelle de la scolarisation des enfants voyageurs marque, en 2002, un tournant dans la prise en compte de ce public à la fois dans la forme et dans le contenu.
Des années 1970 jusqu’en 2002, seuls quelques centres de Formation et d’Information pour la Scolarisation des Enfants de Migrants (CEFISEM) participaient à la scolarisation des enfants du voyage. Cette situation s’explique par le fait que la problématique liée à la scolarisation des enfants du voyage ne faisait pas partie de leurs missions17. Elle ne constituait donc pas une obligation tandis que la circulaire de 2002 intègre pour la première fois les enfants du voyage dans un centre spécifique en renommant les CEFISEM en CASNAV (centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage). Le ministère de l’Education Nationale a jugé les besoins suffisamment importants pour consacrer un centre spécifique pour ces deux catégories de populations dans chaque académie.
Par la suite, la nature de l’aide apportée par ces centres a changé. Le CEFISEM consistait à travailler auprès des acteurs du système éducatifs pour étudier, répondre à des problématiques. Depuis 2002, « les personnels des CASNAV apportent une aide aux équipes pédagogiques et éducatives et une contribution déterminante à la mise en place des moyens dont le système s’est doté. Ils constituent par ailleurs une instance de médiation et de coopération avec les familles et avec nos partenaires »18. Le CASNAV n’est pas uniquement un centre de ressources puisqu’il permet un renforcement du personnel en cas de besoins, assure les relations entre les familles, l’institution scolaire et ses partenaires en vue d’intégrer les enfants concernés dans des dispositifs spécifiques à l’école élémentaire. Ceux-ci ne « peuvent être envisagés qu’à titre transitoire : classes d’adaptation dans des écoles de quartier, écoles spécifiques dans un quartier proche du lieu de stationnement ou sur le lieu de stationnement »19. Bien qu’à l’école maternelle, la scolarisation ne soit pas obligatoire, elle est aussi encouragée avec la mise en place d’aménagements en cas de besoin pour conduire peu à peu vers « le cursus banal et une scolarisation à plein temps ».
A l’école primaire, les enfants du voyage sont donc considérés uniquement sous l’angle de l’itinérance à travers les textes officiels, les dispositifs mis en place et les statistiques établissant un constat de leur taux de scolarisation et sont regroupés sous la dénomination « enfants de parents non sédentaires ». Or, associer un taux de scolarisation à un public qualifié d’itinérants peut conduire à un rapport cause-conséquence parfois infondé. L’itinérance permet-elle finalement d’expliquer la situation actuelle ? La sédentarisation des familles voyageuses facilite-elle la scolarisation ?

L’ITINERANCE, UN FACTEUR PARMI D’AUTRES POUR EXPLIQUER LE TAUX DE SCOLARISATION

Scolarisation et itinérance, des paramètres incompatibles ?

L’inspection académique de Nantes interprète, en 2005, la présence d’aménagements comme un moyen pour que les « enfants souffrent le moins possible dans leur scolarité des déplacements que sont obligés d’effectuer leurs parents20 ». Cette interprétation semble établir un lien direct entre itinérance et scolarisation comme étant difficilement conciliables. Selon Liégeois, nomadisme et scolarisation ne sont pas incompatibles21. Certaines familles n’hésitent pas à établir leur parcours en fonction de la localisation des écoles. A l’inverse, la sédentarisation de ces familles ne va pas de pair avec l’assiduité scolaire du fait des conditions dans lesquelles la sédentarisation se déroule. La problématique concernant la loi Besson du 5 juillet 2000 relative à la création d’aires d’accueil sur les communes de plus de 5 000 habitants en est un exemple. En 2008, le bilan de cette loi montre que seulement 42 % des 42 000 places nécessaires ont été aménagées en France. Cela contribue à creuser un fossé dans les relations entre les familles sédentaires les familles itinérantes. Les difficultés à l’extérieur des écoles influencent directement les rapports entre l’institution scolaire et les familles.

Différences culturelles

Les enfants tsiganes ont un rapport au savoir différent de la plupart des enfants non-tsiganes. Tout d’abord, la place de l’écrit est quasiment absente par opposition à la culture orale qui est omniprésente. Alain Reynier montre que le peu de relations qu’ils ont avec l’écrit ont lieu dans le monde des « gadjé » à travers les factures à payer, les réclamations, contraventions, déclarations24. Ce rapport à l’écrit peut engendrer un manque d’ouverture vers l’ensemble des fonctions de la lecture et de l’écriture. Ensuite, à l’oral comme à l’écrit, les économie, éducation et rapport à l’école dans le contexte de la société contemporaine », le 12 février 2003, p16 différences linguistiques (alphabet, vocabulaires, structures des phrases, prononciation…) provoquent de l’incompréhension tant du côté de l’enfant voyageur que de l’enseignant. Ensuite, les apprentissages reposent sur une échelle temporelle qui varie profondément entre l’institution et les familles. Concernant l’emploi du temps, celui imposé par l’école va à l’encontre du modèle éducatif prôné par les gens du voyage où la famille préfère laisser l’enfant vivre selon le rythme de ses envies.
Entre le rappel du règlement et de la loi et l’envie de s’adapter pour favoriser les relations entre la famille et la classe, les enseignants se sentent souvent mal à l’aise. D’autant plus, que cette relation au temps et au savoir est liée au rapport entre l’enseignant et l’apprenant. Selon Piasere cité J.-P. Liégeois, grandir au sein de la famille Tsigane signifie pour un enfant, avoir trois catégories d’éducateurs et être en même temps éducateur : les personnes âgées (lien principal avec la mort, avec la vie d’avant), les parents (personnes mariées à imiter), les frères et sœurs plus âgées participent tous au même niveau à l’éducation des plus jeunes. Il n’y pas de hiérarchie entre les individus d’une même famille. A l’école, tout est organisé verticalement : l’enseignant détient l’autorité, il est placé au dessus des élèves, au dessus du groupe. Chez les familles Tsiganes, le rapport est différent : tous les individus fonctionnent de manière horizontale. Aucun n’est placé au-dessus de l’autre. On n’oblige pas un individu à faire quelque chose, on le persuade. L’expérience, l’exploration et la responsabilité sont valorisés. Cependant, J.-P. Liégeois met en garde sur l’interprétation de cette organisation : liberté d’initiative ne signifie pas absence de contrôle.

Les facteurs inhérents à l’école : la question des représentations

Les différences culturelles créent souvent un hiatus entre l’école et les familles lié à une incompréhension et à une appréhension. Ce rapport est d’autant plus complexe lorsque les représentations des uns par rapport aux autres sont erronées.
La famille chez les Tsiganes est le seul élément stable et permanent dans la mouvance et la précarité des situations. L’école fait partie du milieu instable, du milieu étranger et est donc chargé de contraintes et de craintes ressenties par la famille. Ces craintes sont souvent liées au passé scolaire des parents qui retrace leurs difficultés d’intégration (rejets des autres enfants…) et un contexte politique défavorable pour le maintien de leur identité. J.-P. Liégeois rappelle l’objectif historique de l’école : la fréquentation de l’école a été rendue obligatoire, pour les Tsiganes, au cours du développement des politiques de négation que sont la réclusion et l’assimilation. Historiquement, la scolarisation est donc chargée de connotations négatives.25

Des facteurs qui ont permis d’accroître le taux de scolarisation ces dernières années

Il serait trop complexe d’énumérer l’ensemble des facteurs, c’est pourquoi nous en citerons donc deux principaux et récurrents dans plusieurs études menées jusqu’à aujourd’hui. Tout d’abord, les mutations économiques et technologiques poussent les familles à scolariser leurs enfants dans une école pour des raisons utilitaires : lire, écrire, compter. L’école doit être utile aux yeux des parents : elle doit permettre à leurs enfants de lire et écrire pour répondre aux besoins de la famille au sens large dans les papiers administratifs, économiques etc. En sachant lire et écrire, les Tsiganes ont l’impression de se sentir autonomes dans leurs démarches. Selon Liégeois, « Ne pas avoir été scolarisé est un lourd handicap pour des raisons économiques mais aussi un lourd handicap pour des raisons sociales, psychologiques et de dépendance à l’égard des services sociaux, situation incompatible avec la légitime fierté du Tsigane capable de mener à bien son devenir comme celui de ses enfants »26.
Ensuite, lorsque l’accueil fait l’objet de la plus grande attention par l’école, celui-ci permet d’instaurer un climat de confiance entre l’institution et les familles.
L’itinérance fait donc partie des multiples facteurs pouvant influencer la scolarité et mais ne peut être l’unique cause d’une scolarité absente ou discontinue. C’est pourquoi, bien qu’ethniciser des populations soit interdit en France, il est difficilement concevable d’améliorer la scolarisation des enfants du voyage sans prendre en compte une multitude de paramètres qui agissent sur leur scolarisation avec ou contre leur gré. Cependant, il est difficile de trouver des solutions à l’échelle nationale tant les situations sont différentes d’une famille à une autre, d’un territoire à un autre. C’est pourquoi l’objet de ce mémoire est d’analyser à l’échelle d’un territoire donné, les représentations des acteurs qui sont au contact direct des populations tels que les enseignants, les directeurs d’école… Comment les enfants du voyage sont-ils considérés ? Ces représentations influencent-elles la scolarisation des enfants du voyage ?

ETAT DES REPRESENTATIONS ACTUELLES DES ENSEIGNANTS SUR CE PUBLIC AU SEIN DE L’ECOLE

Pour étudier la relation entre la scolarité des enfants du voyage et les représentations des enseignants, il est tout d’abord nécessaire de décrire les voyageurs en Sarthe puis les représentations des professeurs des écoles. En effet, ces descriptions ont pour objectif de mesurer l’éventuel décalage entre les représentations du corps enseignant sur les enfants du voyage et la réalité. Nous nous appuierons pour cela sur une étude réalisée à l’échelle de la Sarthe par le groupe départemental piloté par l’inspection académique de Nantes27 pour décrire les voyageurs en Sarthe, l’entretien avec la coordinatrice du CDSNAV (Centre Départemental pour la scolarisation des nouveaux Arrivants et des enfants du voyage) pour dresser un constat de leur scolarisation et sur des questionnaires pour décrire les représentations des enseignants sur les enfants du voyage.

LES ENFANTS VOYAGEURS EN SARTHE ET DANS LA CIRCONSCRIPTION LE MANS 3

Les voyageurs en Sarthe

Le groupe départemental décrit les voyageurs d’un point de vue historique, géographique, politique, économique et social. Dans leur définition, le terme « gens du voyage » englobe les ethnonymes : « Tsiganes, Roms, gitans, manouche, Yéniches ». Tous ces groupes sont définis par leur mode de vie qui est caractérisé par le voyage. Cependant, ils font remarquer que l’identité de voyageur est relative. En effet, elle peut se manifester matériellement (les familles se déplacent d’un endroit à un autre) ou culturellement seulement (les familles sont sédentarisées mais maintiennent les structures, comme l’habitat mobile, et une organisation spatiale et temporelle définie comme s’ils voyageaient encore). Le groupe départemental distingue ainsi trois types de familles :
– Des familles « grands itinérants » qui ont une commune de rattachement en Sarthe mais qui séjournent peu, en fait, dans le département ;
– Des familles stationnant dans l’agglomération mancelle et voyageant sur toute la France ou sur l’Ouest ;
– Des familles stationnant essentiellement en milieu rural et circulant sur un territoire restreint : vallée du Loir (Sarthe, Indre et Loire, Loir et cher) ou Nord Sarthe, Orne. Parmi celles-ci quelques familles sont encore en roulottes hippomobiles
Cette étude se rapproche donc de celles menées à l’échelle de la France puisqu’autour de cette notion de voyage, gravitent plusieurs éléments contribuant à définir une culture spécifique à cette population : définition de la famille, son organisation dans le temps et dans l’espace selon leurs activités religieuses et économiques. L’itinérance n’est pas un critère suffisant et nécessaire pour désigner ces familles en Sarthe. Comment l’Inspection académique de Nantes, qui a conscience de la diversité des situations des familles voyageuses, applique-t-elle la circulaire de 2002 qui n’est censée s’adresser qu’aux familles itinérantes ? Les dispositifs mis en place actuellement ne s’adressent-ils qu’aux familles itinérantes ?

Dispositifs mis en place…

En 2002, les CEFISEM de l’académie de Nantes ont été remplacés par les CASNAV. Cependant, pour mieux répondre aux besoins, un centre à l’échelle du département (CDSNAV) a été créé cette même année. La Sarthe est l’un des rares départements à en être doté. L’entretien réalisé avec Mme PIQUERA28, coordinatrice du CDSNAV a permis de mieux comprendre son organisation.
Sa fonction principale est d’assurer la coordination entre l’Education Nationale, les familles, les partenaires et les associations, ceci implique de connaître la population considérée, de former et d’accompagner les enseignants et d’informer les familles voyageurs. Ce centre est considéré comme un centre de ressources que les écoles peuvent contacter en cas de besoin. Par exemple, lorsque des enseignants d’une école ont besoin d’une aide supplémentaire pour des enfants du voyage, une évaluation diagnostique est mise en place par un enseignant « brigade enfant du voyage», afin de déterminer si ces élèves ont besoin d’un soutien spécifique ou non. Si cette évaluation révèle que l’enfant a véritablement besoin d’une aide complémentaire, alors l’équipe pédagogique et l’enseignant bridage enfant du voyage détermine la durée, les modalités et les objectifs de l’intervention supplémentaire.
Actuellement, il existe quatre enseignants brigade enfants du voyage aussi appelé « enseignant voyageur » en Sarthe qui sont coordonnés par Françoise PIQUERA. Ce dispositif a pour objectif de créer une passerelle vers les classes ordinaires, puisque, comme l’indique la circulaire, ces dispositifs ne doivent en aucun cas être pérennisés. Ainsi, l’école veut être un moyen d’intégrer ces enfants sans pour autant que ce soit elle qui aille vers les familles. En effet, même si ce sont les écoles qui font appel aux enseignants voyageurs, ce sont les familles qui viennent inscrire et emmènent leurs enfants à l’école. De 1977 à 1997, des dispositifs expérimentaux – les écoles mobiles (de 1977 à 1997), où les enseignants voyageurs se rendaient sur les aires d’accueil – avaient été mis en place mais aujourd’hui, c’est le déplacement des familles vers l’école, et non l’école vers la famille, qui est donc privilégié29.
En parallèle, le groupe départemental, créé en 2002, est aussi un moyen d’associer au personnel de l’Education Nationale, les partenaires de l’école et les associations. En 2005, il était constitué de onze personnes de l’Education nationale, une du conseil général de la Sarthe, trois du centre départemental des Gens du voyage (Voyageurs 72) et une de la ville du Mans.30
Coordonné par Mme Piquera, le CDSNAV est donc à la fois un pôle de ressources et un relai entre les différents partenaires de l’école. Ces missions permettent ainsi de dresser un constat sur l’état de la scolarisation des enfants du voyage en Sarthe, dans chaque circonscription et notamment celle de Le Mans 3.

… pour un suivi de la scolarisation des enfants voyageurs en Sarthe et plus particulièrement dans la circonscription Le Mans 3

Les données permettant de dresser un constat de la scolarisation des enfants du voyage en Sarthe et dans chaque circonscription sont issues à la fois de l’enquête départementale sur la scolarisation des enfants du voyage et du CDSNAV.
L’enquête a été réalisée de l’année scolaire 2001-2002 à 2004-2005. Elle a permis de recenser tous les actes de scolarisation faits en Sarthe et de définir leur répartition par circonscription puis par école pour tous les enfants de la maternelle à l’école élémentaire. Un acte de scolarisation correspond à la période comprise entre l’inscription et la radiation correspondante. Un enfant qui change d’école deux fois dans l’année est donc comptabilisé deux fois. Cependant, ces cas sont rares puisque l’analyse nominative, actuellement réalisée par Mme PIQUERA, indique que la proportion d’élèves s’inscrivant successivement dans plusieurs écoles est très faible (de l’ordre de 5%).
Le tableau ci-dessous présente l’évolution du nombre d’actes de scolarisations des enfants voyageurs de 2001 à 2011 en Sarthe.

Table des matières

INTRODUCTION
I. …ETAT DE LA RECHERCHE ACTUELLE SUR LA DEFINITION DES ENFANTS DU VOYAGE
A. LES ENFANTS DES « GENS DU VOYAGE », UNE APPELLATION ADMINISTRATIVE REMISE EN QUESTION
1. L’itinérance, un critère nécessaire et suffisant ?
2. Les gens du voyage, une seule appellation regroupant des réalités différentes
3. …Qui se distinguent du mode de vie des sédentaires
B. LES « ENFANTS DU VOYAGE », APPELLATION EMPLOYEE AU SEIN DE L’EDUCATION NATIONALE
1. Evolution des appellations : des « enfants de parents sans domicile fixe » à « enfant du voyage »
2. La différence entre sédentaires et itinérants : un taux de scolarisation plus faible chez les familles « itinérantes »
3. Les dispositifs mis en place pour favoriser leur scolarisation
C. L’ITINERANCE, UN FACTEUR PARMI D’AUTRES POUR EXPLIQUER LE TAUX DE SCOLARISATION
1. Scolarisation et itinérance, des paramètres incompatibles ?
2. Différences culturelles
3. Les facteurs inhérents à l’école : la question des représentations
4. Des facteurs qui ont permis d’accroître le taux de scolarisation ces dernières
années
II. …. ETAT DES REPRESENTATIONS ACTUELLES DES ENSEIGNANTS SUR CE PUBLIC AU SEIN DE L’ECOLE
A. LES ENFANTS VOYAGEURS EN SARTHE ET DANS LA CIRCONSCRIPTION LE MANS 3
1. Les voyageurs en Sarthe
2. Dispositifs mis en plac particulièrement dans la circonscription Le Mans 3
B. LES REPRESENTATIONS DES ENSEIGNANTS
1. Méthodologie employée
2. Les enfants du voyage : qui sont-ils aux yeux des enseignants ?
3. Deux catégories d’enseignants aux représentations différentes
C. DES FACTEURS POUVANT EXPLIQUER LA DIVERSITE DES REPRESENTATIONS
III. MEILLEURE CONNAISSANCE ET PRISE EN CHARGE DE L’ENFANT VOYAGEUR A L’ECOLE: UNE RELATION ?
A. QUELS DISPOSITIFS MIS EN ŒUVRE EN CAS DE DIFFICULTES ?
1. Méthodologie
2. Quelles solutions pour des enfants « itinérants » en difficulté ?
3. Quelles solutions pour des enfants culturellement différents et en difficulté ?
B. LES ENSEIGNANTS BRIGADES, UN MOYEN DE FAVORISER LA SCOLARISATION DES ENFANTS DU VOYAGE
1. Méthodologie
2. Pour l’institution, les enseignants voyageurs sont un moyen d’avoir un suivi personnalisé des enfants du voyage
3. Pour les familles voyageuses, la présence d’enseignants voyageurs rassurent
C. … MAIS QUI A SES LIMITES POUR FAVORISER LA SCOLARISATION SUR LE LONG TERME
1. Les finalités de l’école ne se résument pas à « lire, écrire, compter »
2. La prise en charge par les enseignants voyageurs : une sortie de secours pour les enseignants ?
IV. CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

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