Soutenance mémoire
En tant que professeur de langue vivante, notre mission est de transmettre des savoirs, mobiliser des compétences didactiques et pédagogiques dans l’enseignement de sa discipline et favoriser l’ouverture aux autres cultures. Souvent ces tâches doivent être mises en place dans des classes très hétérogènes. Chaque apprenant présente des capacités et des attitudes distinctes, qui déterminent leur progrès plus ou moins rapide. On trouve des élèves fortement motivés et engagés, qui entretiennent de bonnes relations avec les enseignants et leurs camarades de classe, et d’autres qui se démotivent facilement, en se repliant sur eux-mêmes et qui deviennent un sujet de préoccupation pour l’enseignant.
Traditionnellement, on considérait que la réussite scolaire était attribuée uniquement aux capacités cognitives et intellectuelles de l’apprenant. Cependant, il est actuellement reconnu que les facteurs affectifs jouent un rôle primordial dans le processus d’apprentissage. Le domaine affectif comprend les sentiments, les émotions, les croyances et les attitudes qui conditionnent notre comportement. Ces facteurs déterminent comment l’apprenant se sent par rapport au sujet et aux activités proposés, mais aussi à lui-même et à sa place dans la classe. Des nombreux auteurs concluent que le domaine affectif se traduit en dernière instance par le niveau de motivation et d’engagement de la part de l’apprenant, et détermine donc sa performance scolaire.
Intuitivement, on peut penser que le domaine affectif est particulièrement important dans le cas des langues vivantes. Comparée à d’autres matières, l’apprentissage des langues touche plus directement à l’ego et la sphère émotionnelle de l’apprenant. La production écrite et spécialement orale d’une langue vivante que l’on ne maîtrise pas parfaitement implique nécessairement un sentiment de vulnérabilité et d’insécurité. Il devient donc évident que des études visant à comprendre l’influence de la dimension affective dans l’apprentissage d’une langue vivante sont pertinentes afin de trouver des stratégies qui maximisent la performance des élèves en cours de langue vivante.
Cadre théorique
Définition de l’estime de soi
Selon le petit Larousse de Psychologie [1] l’estime de soi peut se définir comme « l’attitude plus ou moins favorable envers soi-même, la manière dont on se considère, le respect que l’on se porte, l’appréciation de sa propre valeur dans tel ou tel domaine. » Cela va se traduire toujours selon cette définition par la façon dont le sujet va « croire en sa réussite personnelle », sa capacité à « se mobiliser en fonction d’un but à atteindre », sa façon de « ressentir plus ou moins profondément un échec ».
Le chercheur et psychologue W. James considère que l’estime de soi « dépend d’une part des échecs et des réussites, et d’autre part des aspirations du sujet ». Autrement dit une personne qui a de mauvais résultats en sport mais qui ne s’y intéresse pas particulièrement sera moins impactée qu’une personne ayant une ambition sportive importante.
Pour C. H. Cooley, psychologue, « l’estime de soi est une construction sociale. L’évaluation que l’on fait de soi-même est déterminée par les autres. Un compliment aurait tendance à renforcer notre estime de nous-même, alors qu’une critique l’abaisserait. ». Selon le petit Larousse de la Psychologie, ce modèle insiste sur l’importance de l’intériorisation du regard des parents comme support à la qualité de l’estime de soi. Plus l’intériorisation d’un regard positif et valable est acquise, plus cela permet à l’individu d’être séparé du regard des autres comme pouvant affecter son narcissisme. Pour J-V. Bonet « L’estime de soi est un ensemble de perceptions, de pensées, d’évaluations, de sentiments et de tendances comportementales dirigées vers soi-même, vers notre façon d’être, et vers les traits de notre corps et de notre caractère. En bref : c’est l’évaluation perceptive de nous-même ». Ici nous retiendrons particulièrement deux aspects notables dans le cadre de notre recherche, à savoir : que l’estime de soi est composée d’une partie intrinsèque au sujet, en fonction de son développement et ses expériences de lien précoce (enfance, lien parental, etc.), et d’une partie extrinsèque au sujet, étroitement liée à l’environnement, qui consiste à la capacité à s’évaluer et à porter un jugement de valeur sur soi à partir du regard des autres.
L’estime de soi ne peut être définie dans sa totalité que si l’on considère son caractère multidimensionnel et hiérarchique : il n’y a pas qu’une estime de soi, mais plusieurs estimes de soi, qui dépendent du contexte où se trouve l’individu. Par exemple, nous pouvons établir une distinction entre l’estime sociale ou familiale, qui fait référence à la perception que l’individu a de lui-même au sein de sa famille et de son groupe d’amis, et l’estime de soi scolaire, qui témoigne des sentiments de l’individu vis-à-vis de sa performance scolaire. En même temps, l’estime de soi scolaire peut avoir une composante spécifique à chaque matière : on peut se sentir très compétent en histoire, mais très mauvais en mathématiques.
Estime de soi comme besoin humain : la pyramide de Maslow
Dans son ouvrage A theory of human motivation, Maslow regroupa les besoins humains dans une pyramide de besoins. Cette pyramide est composée de cinq types de besoins auxquels on ne peut pas accéder sans avoir satisfait préalablement ceux du niveau inférieur. Le besoin d’estime apparaît au quatrième niveau de la hiérarchie, et il est divisé en estime des autres sous forme de reconnaissance, appréciation, respect et estime de soi. Il est intéressant de noter que ce besoin ne peut être atteint qu’après avoir satisfait les besoins physiologiques, de sécurité, d’appartenance et d’amour.
Le dernier niveau de cette pyramide est le besoin de réalisation personnelle (auto-actualisation), qui pour un collégien ou un lycéen se traduit par une réussite scolaire. Cette représentation nous montre qu’afin d’arriver à ce stade, il est nécessaire d’avoir satisfait préalablement le besoin d’estime (y compris d’estime de soi). De ce point de vue, la pyramide de Maslow indique qu’il existe une relation étroite entre réussite scolaire et estime de soi.
Mesurer l’estime de soi
La plupart des recherches portant sur la mesure d’estime de soi et son rapport à la réussite scolaire mesure l’estime de soi par deux moyens : l’échelle d’estime de soi de Rosenberg et l’inventaire de Coopersmith. L’échelle d’estime de soi de Rosenberg, développée par le sociologue Morris Rosenberg, est une mesure de l’estime de soi largement utilisée dans le domaine des sciences sociales. Il utilise une échelle de 0 à 30 où un score inférieur à 15 est indicatif d’une faible estime de soi, tandis qu’un score entre 15 et 25 signale une bonne estime de soi. Notons toutefois qu’un score supérieur à 25 peut révéler que l’on a au contraire une trop haute estime de soi, ce qui peut être problématique.
Cette échelle est conçue de la même manière que les questionnaires d’enquête sociale. Cinq des affirmations ont des énoncés formulés positivement et cinq ont des énoncés formulés négativement. Les énoncés négatifs sont notés dans l’ordre inverse aux énoncés positifs. L’échelle mesure l’estime de soi globale en mesurant à la fois les sentiments positifs et négatifs à propos de soi dans une échelle entre 0 et 3. L’échelle d’estime de soi de Rosenberg est considérée comme un outil quantitatif fiable et valide pour l’évaluation de l’estime de soi. Elle a été traduite et adaptée dans diverses langues, dont le français. La limite principale de cette échelle est qu’elle donne seulement un aperçu global du niveau d’estime de soi, sans faire de distinction entre les aspects scolaires, sociaux ou familiaux.
L’inventaire de Coopersmith est composé de 58 affirmations écrites à la première personne du singulier, exprimant des sentiments, des croyances, des comportements, ou attitudes. Pour chaque phrase, le choix est binaire : « me ressemble » ou « ne me ressemble pas ». L’inventaire est composé de plusieurs échelles :
▪ L’échelle générale : 26 affirmations
▪ L’échelle sociale : 8 affirmations
▪ L’échelle familiale : 8 affirmations
▪ L’échelle scolaire : 8 affirmations
▪ L’échelle mensonge : 8 affirmations.
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Table des matières
Introduction
1. Cadre théorique
1.1. Définition de l’estime de soi
1.2. Estime de soi comme besoin humain : la pyramide de Maslow
1.3. Mesurer l’estime de soi
1.3. Estime de soi et apprentissage d’une langue vivante
1.4. Rôle de l’enseignant
1.4.1. Le modèle évolutif d’Underhill: l’enseignant facilitateur
1.4.2. Estime de soi en fonction de l’âge et du genre
1.4.3. Détecter des problèmes d’estime de soi en cours de langue vivante
1.4.4. Stratégies visant à promouvoir l’estime de soi des apprenants
1.5. Synthèse et analyse du cadre théorique
2. Cadre expérimental
2.1. Méthodologie et questionnaires utilisés
2.2. Analyse des résultats
2.2.1. Corrélation entre estime de soi et résultats scolaires
2.2.2. Ressenti des élèves en cours
2.3. Remarques sur l’étude expérimentale
Conclusion
Remarques finales et perspectives
Bibliographie
Annexe 1. Questionnaire de Coopersmith
Annexe 2. Tableau récapitulatif des recherches sur l’influence entre estime de soi et apprentissage générale (adapté de [7])
Annexe 3. Tableau récapitulatif des recherches sur l’influence entre l’estime de soi et l’apprentissage d’une langue vivante (adapté de [7])
