Épuisement professionnel en enseignement

Tout d’abord, il est important de définir le concept. L’épuisement professionnel est décrit comme étant l’incapacité d’un individu à renouveler ses ressources pour répondre aux demandes de son emploi (Schaufeli, Leiter et Maslach, 2009). En d’autres mots, c’est une réponse prolongée à des facteurs de stress émotionnels et interpersonnels au travail (Maslach, 2003). L’épuisement professionnel se divise en trois dimensions bien distinctes à savoir : l’épuisement émotionnel, la dépersonnalisation et la diminution du sentiment d’accomplissement personnel au travail (Maslach et Jackson, 1981). Il est important de noter que le stress engendré au travail a une corrélation très forte avec l’épuisement professionnel (Otero-L6pez, Bolano, Marino et Pol, 2010). On dénote que plus de 20% des enseignants présentent des symptômes de l’épuisement professionnel au moins une fois par semaine (Houlfort et Sauvé, 2010). Plusieurs études font ressortir les facteurs déterminants de ce phénomène.

Pour les facteurs liés aux élèves, il y a la diminution de la motivation pour accomplir les tâches proposées, le manque de respect face aux consignes directes et à l’intégrité de l’enseignant (Houlfort et Sauvé, 2010), les violences issues de la colère envers un élève ou l’enseignant (Jeffrey, 2011) et les comportements inadéquats qui troublent le déroulement de la séance (Brunsting et aL, 2014).

Du point de vue des autres acteurs du milieu, les relations peuvent aussi être ardues par le manque de consultation auprès des enseignants (Dionne-Proulx et Alain, 2000) et de soutien de la part de la direction (Janosz, Thiebaud, Bouthillier et Brunet, 2005), de même que le lien difficile avec les autres enseignants (Royer et aL, 2001). Finalement, la charge de travail occupe une place importante dans les facteurs menant à l’épuisement professionnel (Royer et aL, 2001). On reconnaît par exemple que le nombre élevé d’élèves dans un groupe-classe a une influence sur le niveau de stress engendré (Brunsting et aL, 2014). Finalement, il ressort de la littérature que l’un des facteurs prédominant est la gestion du groupeclasse, tant au niveau de la qualité du lien avec les élèves que du système d’organisation (Grayson et Alvarez, 2008; Kokkinos, 2007; Vercambre, Brosselin, Gilbert, Nerrière et Kovess-Masféty, 2009).

Ce sont autant de facteurs qui affectent la santé des enseignants et qui peuvent mener à l’épuisement professionnel. Ces conditions difficiles ne peuvent être supportées par tous et plusieurs ne sont plus en mesure d’assumer la tâche enseignante. Dans ces cas, l’attrition et la réorientation contribuent au phénomène de décrochage enseignant.

Décrochage enseignant

En premier lieu, ce phénomène est défini par la décision d’un enseignant de quitter son poste (Sauvé, 2012). Pour mieux cerner l’impact de l’attrition sur la population enseignante, la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE) a effectué une enquête en 2004. Les résultats démontrent qu’il y a une attrition d’environ 30% chez les enseignants dans leurs cinq premières années de travail. Dans cette lignée, au Québec, on évalue cette statistique à 15% (Kirsch, 2006). Pour sa part, Macdonald (1999) établit dans sa revue de littérature que les taux peuvent fluctuer entre 5% et 30%.

Plus particulièrement en éducation physique, Bizet et al. (2010) précisent que plusieurs enseignants optent pour une réorientation vers des postes administratifs en éducation dans le but de diminuer le stress vécu chaque jour. Cette mouvance professionnelle interpelle à mener des études de terrain pour mieux comprendre les raisons de ces changements de carrière (Fontaine, Kane, Duquette et Savoie-Zajc, 2012; Makela, Hirvensalo, Laakso et Whipp, 2014; Sauvé, 2012). Les facteurs d’influence de l’attrition sont très semblables à ceux de l’épuisement professionnel, à savoir 1) les relations difficiles avec les élèves, 2) la gestion de classe, 3) les relations avec les collègues ainsi que 4) la charge de travail (Karsenti et aL, 2013). S’ajoute à cette liste le phénomène de précarité de l’emploi (Gingras, 2006), les exigences physiques en ÉPS (Lemoyne, Laurencelle, Lirette et Trudeau, 2007) et le manque de reconnaissance professionnelle (Bizet et aL , 2010).

Stagiaires

Le futur enseignant développe ses compétences professionnelles dès la formation initiale grâce aux différents stages universitaires dans les milieux scolaires. À cette occasion, les étudiants expérimentent et exploitent les différentes modalités de fonctionnement de la profession enseignante, tant sur le plan organisationnel que relationnel. Cette phase est essentielle dans le développement professionnel des futurs enseignants, argument appuyé par les enseignants eux-mêmes qui jugent que la gestion de classe est une composante très importante de la formation enseignante (Hill et Brodin, 2004). Toutefois, certains enseignants restent sceptiques aux apports de la formation initiale et pensent que cette dernière, telle que dispensée, est inutile puisqu’elle ne confère aucun acquis (Johnson, 1994, cité dans Chouinard, 1999).

Durant la formation initiale, le programme en enseignement de l’éducation physique et à la santé met de l’avant la compétence des stagiaires à gérer la classe et à créer des liens significatifs avec les élèves (MEQ, 2001 a). Pour orienter la formation, plusieurs études ont mis en lumière les composantes de la compétence en gestion nécessitant une attention particulière. En ce sens, les stagiaires révèlent avoir une mauvaise perception des causes des comportements des élèves (Goyette, Doré et Dion, 2000) et de l’intensité et de la fréquence de ces comportements (Desbiens, Lanoue, Turcotte, Tourigny et Spallanzani, 2009). En effet, les séances de ces derniers sont ponctuées d’un nombre élevé de comportements perturbateurs avec le potentiel de déranger le bon déroulement du cours.

En surcroît, les stagiaires démontrent un répertoire de techniques d’interventions limité, utilisant principalement la technique «ignorer» ou «réactions autoritaires » (Desbiens et al., 2011). McCormack (1997) identifie, pour sa part, la punition et le renforcement négatif comme stratégies le plus fréquemment utilisées par les stagiaires afin de gérer la classe. Aussi, les stagiaires adaptent peu leurs interventions à la cause du comportement. En effet, ils attribuent plutôt ces comportements aux caractéristiques personnelles des élèves (Goyette et al., 2000), croyant qu’ils n’ont rien à se reprocher et que c’est la faute des élèves (Fernandez-Balboa, 1991). La tendance des interventions des stagiaires reste alors au niveau de la nature du comportement inapproprié sans considérer la cause sous-jacente à la base de ces comportements (Stoloff, 2016; Stoloff, Baudry et Couturier-Cormier, 2015).

Novices

En dépit des difficultés rapportées en gestion de classe dans les études sur l’épuisement professionnel et le changement de carrière, il est surprenant d’apprendre que 63,5% des finissants en ÉPS de la recherche de Grenier et collègue (2013) n’associent pas la compétence à gérer la classe comme l’une des plus déterminantes parmi les autres dans leur processus d’insertion professionnelle (Grenier, Rivard, Beaudoin, Turcotte et Leroux 2013). D’ailleurs, on dénombre encore une grande quantité de comportements perturbateurs chez les novices (Caples et McNeese, 2010). On peut en partie attribuer cette difficulté au manque de connaissances procédurales, c’est-à-dire la capacité à effectuer instinctivement une action, et aux représentations inopérantes de ceux-ci (Chouinard, 1999; Shoval, Erlich et Fejgin, 2010). Parmi les difficultés des novices, on distingue 1) le maintien de l’ordre, 2) la résolution de problèmes, 3) l’engagement et le maintien des élèves dans la tâche ainsi que 4) l’automatisation des modèles d’action (Chouinard, 1999). Comme chez les stagiaires, les novices ont de la difficulté à faire face aux comportements qui troublent le bon déroulement de la séance (Sutliff, Higginson et Allstot, 2008).

En outre, ceux-ci abordent la gestion de classe d’un point de vue «discipline et comportement» au lieu d’être centrés sur la pédagogie et les apprentissages (Wolff, van den Bogert, Jarodzka et Boshuizen, 2015). Malgré leurs difficultés, ils sont tout de même soucieux de leur relation avec les élèves et de progresser dans leur démarche d’apprentissage. Malheureusement, le soutien offert par les institutions, par exemple les commissions scolaires et le ministère de l’éducation du Québec (MEQ), est insuffisant pour un meilleur cheminement de l’enseignant débutant (Spallanzani, Desbiens, et Beaudoin, 2012).

Expérimentés

Les difficultés en gestion de classe persistent aussi chez les enseignants expérimentés. Ils identifient des difficultés en lien avec 1) la planification, 2) l’organisation et 3) l’individualisation de l’intervention. Au niveau des préoccupations des enseignants expérimentés, les auteurs mentionnent principalement les comportements perturbateurs et le manque de motivation des élèves (Léveillé et Dufour, 1999) comme deux éléments avec lesquels ils éprouvent de la difficulté. En ce qui concerne les comportements perturbateurs, Turcotte et ses collègues (2008) rapportent que ceux qui ont le potentiel de troubler le climat d’apprentissage et le déroulement de la séance sont nombreux. Dostie (1996), à l’aide du système d’observation d’incidents disciplinaires, présente aussi une fréquence élevée de comportements perturbateurs, sans oublier qu’il observe une gestion directive « normative» et très peu de comportements éducatifs «interactifs ». Aussi, bien que la compétence professionnelle en lien avec la gestion de classe soit primordiale, il est intéressant de constater que certains enseignants présentent des lacunes majeures dans certaines composantes de celle-ci.

Notamment, certains ont recours à un système de gestion des comportements vague, avec des attentes imprécises, qui laisse place à la désorganisation (Supaporn, Dodds et Griffin, 2003). En surcroît, Unal et Unal (2009) ont identifié que les enseignants développent un style interventionniste, avec l’expérience, qui laisse moins de place à l’autonomie des élèves. Pourtant, l’élève devrait être placé au centre du processus enseignementapprentissages afin de bien cheminer (MEQ, 2001a). De ce fait, il devient intéressant de se questionner sur les pratiques prônées par les enseignants afin de saisir les écarts de pratiques.

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Table des matières

INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
1.1. Système d’éducation québécois
1.2. Santé fragile des enseignants
1.2.1. Épuisement professionnel en en~eignement
1.2.2. Décrochage enseignant
1.2.3. Résumé
1.3. Pratiques en gestion de classe en ÉPS
1.3.1. Stagiaires
1.3.2. Novices
1.3.3. Expérimentés
1.3.4. Pratiques attendues
1.3.5. Résumé
1.4. Mesure des pratiques pédagogiques
2. CADRE CONCEPTUEL
2.1. Gestion éducative
2.2. Orientations du PFEQ
2.3. Modèle CLASSE
2.4. Présentation des six dimensions du modèle
2.4.1. Conceptions
2.4.2. Latitude
2.4.3. Ambiance
2.4.4. Situations d’apprentissage et d’organisation
2.4.5. Soutien
2.4.6. Évaluation
3. OBJECTIF
4. Article
5. DISCUSSION GÉNÉRALE
a. Synthèse de l’étude
b. Limitations du mémoire
6. Conclusion
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE A: CERTIFICATION ÉTHIQUE
ANNEXE B : Q-PEPS-1
ANNEXE C : LETTRE D’INFORMATION (Q-PEPS-1)
ANNEXE D : Q-PEPS-2