Enseigner dans une classe multi niveaux : mise en œuvre 

Définition

Une classe

Il existe plusieurs définitions permettant de nuancer la définition de classe. Excepté la définition relative à la pièce où les cours sont dispensés, les définitions f ont toutes ressortir une idée d’uniformité suivant un ou plusieurs critères.
Une classe est par définition (extrait du Larousse ) : « Classe : latin classis, groupement de citoyens : Groupe, ensemble de choses, de personnes, etc., obtenu en réunissant celles qui ont des traits communs ; Ensemble d’individus défini en fonction d’un critère historique, sociologique, politique. »
En théorie, une classe est donc un ensemble d’élèves ayant des caractéristiques similaires ou communes : un groupe homogène.
L’IFE (Institut Français de l’Education) et l’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique, entité dissoute et remplacée par l’IFE) donnent une définition du mot classe : « Il désigne une section de l’école, une réunion d’élèves formant un groupe distinct sous la conduite d’un maître, correspondant à un certain degré d’enseignement au -dessus et audessous duquel se trouvent d’autres classes. »
En réalité, et la nécessaire différenciation pédagogique le démontre, la classe est un lieu dans lequel se côtoient des élèves qui n’ont pas le même âge (redoublement ou année d’avance) et qui ne sont pas tous aux mêmes niveaux dans leurs apprentissages (niveaux hétérogènes : difficultés ou facilités d’apprentissages).

Une classe multi niveaux

Lors de mes recherches bibliographiques, j’ai trouvé plusieurs termes désignant ce que j’ai appelé ici une classe multi niveaux : classe multi niveaux (ou multiniveaux), classes multiprogrammes, multi cours, à cours double, multi grades, combinées, jumelées, à années multiples ou encore à niveaux multiples.
Une classe multi niveaux est une classe qui réunit plusieurs cours (moyens ou élémentaires par exemple) dans laquelle se côtoient des élèves qui n’ont pas le même âge et qui ne sont pas aux mêmes niveaux dans leurs apprentissages.
Il faut également noter que « le recours aux classes à cours multiples » n’est « jamais un choix pédagogique mais une contrainte liée à la répartition des effectifs d’élèves par niveau. ».
En effet, il ne s’agit pas ici de classe dite multi âges où les élèves sont volontairement mis dans des classes de manière très hétérogène (échantillon aléatoire d’élèves) dans le but de développer d’autres compétences auprès des élèves. Ce type de classes se retrouve dans des écoles alternatives (Cf. Annexe 1 : Mode de regroupement des élèves).

Les différents types de classes multi niveaux

Une étude algérienne de 2015 reprend les conclusions de Simon Veenman concernant une étude sur les classes multi niveaux en 1995 . Les travaux de M Veenman indiquent qu ’il existerait trois types de classes multi niveaux qui sont liés directement au contexte socioéconomique de la zone concernée :
Extrait du document de l’INRE (Institut National de Recherche en Education) :
 « Le premier : est constitué des régions urbaines à forte densité de population qui connaissent un déclin des taux d’inscription comme dans les pays : les Etats –Unis, le Canada et la Grande Bretagne.
 Le deuxième : comprend des régions rurales à très faible densité de population comme dans les pays : la Nouvelle Zélande, l’Australie, le Portugal, l’Autriche, la Finlande et l’Ecosse.
 Le troisième : Les CMN [Classe Multi Niveaux] sont plus que présentes dans les pays en voies de développement dans le but d’améliorer l’accès à l’enseignement primaire comme en Asie, en Afrique et en Amérique du Sud. »

En France

Comme vu précédemment, à la rentrée 2012, la moitié des élèves scolarisés en France l’était dans une classe multi-niveaux et la plupart du temps dans une classe à double niveaux.
Le tableau suivant est issu d’une étude de la DEPP (Direction de l’Evaluation de la Prospective et de la Performance). Il indique qu’en 2014, 63,4% des élèves du préélémentaire (maternelle) et 39 % des élèves d’élémentaire sont scolarisés dans des classe s multi niveaux. On remarque que les zones rurales sont les zones qui regroupent le plus d’élèves bénéficiant de classe multi niveaux.

Le point de vue institutionnel

L’académie de Nantes

Le journal du Courrier de l’Ouest demandait lors d’une interview en 2012, à Madame Deloustal qui était alors Directrice Académique des Services de l’Education Nationale pour le département de la Mayenne si le fait d’avoir plusieurs niveaux dans une même classe était négatif ou positif pour la réussite des élèves. Elle indiquait alors que le fait d’avoir plusieurs niveaux dans une même classe ne serait pas négatif, au contraire « Bien sûr que oui, il y a des résultats satisfaisants quand on travaille à plusieurs niveaux. ».
C’est donc à l’enseignant de connaître ses élèves et de permettre à chacun d’entre eux de progresser au mieux dans ses apprentissages.

La revue française de pédagogie

Une étude intitulée « Revisiter l’efficacité pédagogique des classes à plusieurs cours » réalisée par Christine Leroy-Audouin et Bruno Suchaut sur 3 053 élèves de CE1 et 2 791 élèves de CM1 indique que la fréquentation d’une classe multi cours n’a pas d’influence positive sur la réussite des élèves.
Extrait de la conclusion : « Il apparaîtrait donc que la fréquentation d’un cours double, en CE1 comm e en CM1, n’est jamais plus efficace au plan pédagogique que la fréquentation d’un cours simple ; elle est au mieux neutre quand les élèves font l’objet d’une affectation délibérée dans ce type de classe.
En outre, la configuration des cours doubles éclaire un résultat intéressant. En effet, en CE1, c’est la fréquentation d’un CE1-CE2 qui s’avère la moins favorable en termes de progressions alors qu’en CM1, c’est la configuration CE2-CM1 qui est la plus désavantageuse. Ce constat n’est pas complètement en phase avec les perceptions des enseignants selon lesquelles il est en général plus positif pour les élèves de faire partie de la section inférieure d’un cours double. »

L’UNESCO

Une étude de 2003 réalisée par l’UNESCO indique que les résultats obtenus par les élèves sont supérieurs dans les classes multi niveaux en comparaison aux classes uniques en France.
Extrait du document : « Quand à l’efficacité en termes de performance, il n’apparaît pas qu’elle pose de problèmes particuliers. Une synthèse faite par la Banque mondiale (Thomas et Shaw, 1992) indique que selon les études menées en Amérique du Nord et en Europe pour évaluer l’impact de l’enseignement multigrade sur les performances, il n’y a en général pas de différence en tre les élèves de classes multigrades et ceux de classes monogrades. Au Royaume-Uni, en Allemagne, aux Pays Bas, en suisse et aux Etats Unis, les résultats obtenus pas les élèves sont similaires dans l’ensemble des matières principales. Ils sont mêmes parf ois supérieurs. C’est le cas en France, où le taux de réussi te des élèves des classes multigrades est souvent supérieur, ce que l’on rapporte à une meilleure préparation à l’autonomie (Mingat et Ogier, 1994). »

Points de vue des enseignants et des usagers

Les enseignants

Une classe est par définition à niveaux multiples. La prise en main d’une classe va de pair avec la connaissance des élèves qui constituent la classe. La meilleure connaissance de mes élèves m’a en effet permis de mettre en évidence qu’une classe de 22 élèves est une classe à 22 niveaux.

Les élèves et les parents

Ce qui suit est issu du questionnaire réalisé auprès de parents d’enfants de tous âges (scolarisés ou ayant terminé leur scolarisation) et de mon analyse personnelle de la situation en m’appuyant sur mon vécu au sein de la classe (rencontres de parents, conseil s des élèves et remarques).
Les parents et les élèves ont chacun une vision de la classe à plusieurs niveaux.
Les parents se satisfont assez bien que leur enfant soit dans une classe à double niveaux lorsque leur enfant est dans la classe de niveau inférieur. Ils ont ainsi l’impression que leur enfant sera « tiré vers le haut ». Certains parents s’inquiètent des capacités de leurs enfants à suivre le groupe en raison de la différence d’âge (exemple : un élève de fin d’année confronté à des redoublants du niveau supérieur). A contrario, les parents d’élèves du niveau au-dessus émettent quelques réserves relatives à la réussite de leurs enfants.
Les élèves quant à eux sont dirigés vers l’acquisition d’une autonomie indispensable et découlant directement du fait que le professeur ne peut être disponible à tout moment pour tous les élèves. Cette acquisition de l’autonomie n’est pas toujours très bien vécue au début car le fait de partager ou de ne pas faire l’activité de l’autre groupe n’est pas toujours facile à accepter suivant l’âge des élèves.

Questionnaire

Présentation du questionnaire

L’objectif du questionnaire était de mettre en évidence les différentes conceptions d’une classe à double niveaux ou à plusieurs niveaux pour une population extérieure à l’Education Nationale. Le questionnaire a été renseigné par trente-neuf personnes âgées de 20 à 66 ans et ayant ou non des enfants.

Résultats et synthèse

Le questionnaire a été réalisé sur feuille ou par téléphone. L’ensemble des réponses a été synthétisé dans un tableau présenté en annexe (Cf. Annexe 2 : Résultats du questionnaire).
Les questions posées sont assez simples et les réponses sont binaires, pour la plupart, ainsi elles permettent une analyse plus aisée des résultats. Il s’agissait également d’obliger les personnes interrogées à choisir en évitant d’avoir des réponses intermédiaires (oui / ça dépend / non). D’ailleurs certaines personnes m’ont expliqué qu’elles auraient préféré avoir la possibilité de donner une réponse intermédiaire.

Questions 1 et 2

Le questionnaire était destiné principalement à des perso nnes extérieures au monde de l’Education Nationale. Cinq personnes ont répondu qu’elles avaient déjà travaillé dans le monde de l’Education Nationale (ATSEM, agent d’entretien, agent de cuisine et 2 assistants d’éducation).

Eléments de critique du questionnaire

La diffusion du questionnaire a été réalisée dans un cadre restreint (famille, amis et connaissances) étant donné qu’il était destiné à des personnes extérieures au système « Education Nationale ». Le questionnaire aurait pu être proposé à plus de personnes en le diffusant sur des sites de questionnaires en ligne.
Le fait de réaliser le questionnaire par téléphone a peut-être gêné les personnes interrogées.
Elles ont alors pu diriger leurs réponses vers ce qu’elles pensaient être la « bonne » réponse (là où il n’y avait ni bonne ni mauvaise réponse).
Le questionnaire était composé de questions fermées (réponses à entourer) et ce dans l’objectif de permettre une analyse plus simple des résultats et cela a donc limité les réponses.
Une question supplémentaire aurait pu compléter la question 4 afin de définir de manière plus précise la notion de ruralité en termes de nombre d’habitants de la commune.
La recherche pourrait être complétée par un questionnaire destiné aux élèves pour connaître leur vécu. Il serait préférable de ne pas le destiner directement à ses élèves car le questionnaire pourrait être pris comme une évaluation à laquelle ils doivent trouver les bo nnes réponses ou leurs réponses pourraient être données dans le but de « faire plaisir » à l’enseignant.

Enseigner dans une classe multi niveaux : mise en œuvre

Les classes multi niveaux sont une réalité et elles ne doivent pas entraver la réussite des élèves et ce au même titre que les élèves bénéficiant d’une classe « ordinaire ». Il faut donc trouver les outils permettant à tous de réussir.

Outils et organisation

L’emploi du temps

L’emploi du temps organise les différents temps d’apprentissage. Certaines disciplines peuvent être enseignées par cycle (les apprentissages sont répartis sur les 2 années du cours moyen) et d’autres nécessitent des aménagements (séparation des cours et différenciation). L’affichage journalier de l’organisation des apprentissages dans la journée de travail de l’élève lui permet de s’organiser et de se repérer dans la journée. L’emploi du temps peut varier légèrement en fonction des objectifs pédagogiques de la journée et de la nécessaire disponibilité du professeur des écoles pour tel ou tel groupe.

Les fiches de préparation

La préparation d’une séquence ou d’une séance doit être effectuée dans l’optique de la gestion des différents niveaux des élèves. Les fiches de préparation donnent les objectifs des apprentissages et sont cadrées par les programmes de l’Education Nationale.

Les affichages

L’affichage de l’emploi du temps journalier et des consignes au tableau sont des repères pour les élèves pour qu’ils acquièrent une certaine autonomie. Ainsi les consignes ont une importance primordiale et elles doivent être reformulées par les élèves et affichées de manière lisible par l’enseignant. Un tableau est utilisé par niveau de classe de part et d’autre de la zone de projection du VPI (Vidéo Projecteur Interactif).

La différenciation pédagogique

Louis Legrand définit la notion de différenciation pédagogique. C’est « un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves. »
Il s’agit ici de prendre en compte le niveau de connaissance, de compétences et de savoir -être de tous les élèves et leurs manières d’apprendre pour faciliter l’acquisition des savoirs et des savoir-faire.
La différenciation est un outil indispensable à la gestion d’une classe car chaque élève dispose de compétences à différents stades d’acquisition. L’évaluation diagnostique est essentielle à la mise en œuvre de la différenciation pédagogique afin de mieux cibler les besoins des élèves.

Le numérique

L’utilisation du VPI (Vidéo Projecteur Interactif) pour la gestion du double niveaux pose problème lorsque ce qui s’affiche au tableau n’est destiné qu’à un seul groupe. En effet, l’affichage distrait les élèves qui sont affectés à une autre tâche.
L’utilisation d’une classe mobile (tablettes ou ordinateurs portables) peut aider à améliorer la gestion du double niveaux en créant ainsi des compartiments plus privés pour le travail numérique.
Les élèves peuvent également se mettre au travail dans une salle informatique sur des thématiques différentes ou communes et dans des configurations de groupes ou en individuel.

L’organisation spatiale de la classe

La classe peut être organisée de manière linéaire (frontale) ou en ilots. Avec l’enseignante qui partage la classe, nous avons choisi, en début d’année, d’organiser la classe en ilots : deux ilots de CM1 et deux ilots de CM2, avec une table de travail au fond de la classe qui peut accueillir 6 à 8 élèves, un coin lecture et des rangements contenant notamment les classeurs des élèves et les classeurs d’autonomie.
Un coin bibliothèque et une table destinée au travail de groupe sont présents au fond de la classe. L’arrivée de deux élèves au cours de l’année a entrainé des modifications quant à l’organisation spatiale de la classe.

Organisation des enseignements

Organisation par niveau

Cette organisation correspond à un enseignement des programmes officiels en respectant l’année définie dans les textes. Ainsi, chaque groupe de niveau étudie exclusivement une partie du programme du bulletin Officiel correspondant à son niveau : CM1 ou CM2. Les disciplines comme le français et les mathématiques sont principalement enseignées séparément pour les deux groupes de la classe.

Organisation par cycle

Cette organisation a pour conséquence que l’ensemble des élèves voient tous les mêmes leçons la même année scolaire sans prise en compte du niveau dans le même cycle (les supports et les évaluations sont différenciés et adaptés aux élèves) . Cette organisation a pour conséquence que les élèves prennent plus de temps pour voir une leçon plutôt que la voir trois ans de suite en la complexifiant.
Ainsi les élèves de CM1 et de CM2 de la classe ont eu cette année les mêmes leçons en sciences, en anglais, en histoire et en géographie.

Décloisonnement

Le décloisonnement c’est lorsqu’un enseignant prend en charge une matière pour l’enseigner à toutes les classes. Dans l’école où je suis en charge de la classe de CM1-CM2, les sciences, l’histoire et la géographie sont enseignés par une enseignante de manière décloisonnée. Cette organisation a été remise en question lorsque la classe de CM1-CM2 dans laquelle je suis professeur des écoles a été ouverte pour la rentrée 2015. L’ouverture de cette classe et notre statut de stagiaires avec la personne en charge du reste du mi -temps ne nous a pas permis de participer au décloisonnement.
Cela a donc demandé une réorganisation des enseignements dans l’école afin d’uniformiser avec les classes de CM1 et de CM2 déjà présentes dans l’école pour que les élèves de CM2 terminent leurs apprentissages et que les CM1 n’aient pas à refaire les mêmes leçons l’année prochaine.

Conduire les élèves vers l’autonomie

Les plans de travail, les classeurs d’autonomie et les fichiers autocorrectifs sont des outils qui participent à l’acquisition de l’autonomie par les élèves. Ainsi, ils peuvent se diriger en toute autonomie vers leur prochain objectif de travail et donc d’apprentissage.
Lorsque l’on installe ce mode de travail en autonomie, il est primordial que les consignes soient claires et que les processus soient expliqués aux élèves, d’autant plus que les élèves de cycle 3 ont pris des habitudes de travail qui peuvent être bousculées par ces nouveaux outils.

Pistes de recherche

Pour la gestion de la classe, j’ai essayé plusieurs manières de faire et j’en ai conservé quelques-unes en fonction des disciplines et du niveau de mes élèves.

Travailler en classe entière

C’est ce que j’avais envisagé en premier et que l’on m’avait conseillé pour que ce soit « plus simple ». Je faisais, en effet, plus confiance en la programmation de quelqu’un d’expérience qui tenait un blog sur internet qu’en mes propres compétences. Je me suis rapidement rendu compte que je ne pouvais pas suivre ce qui avait été décidé par quelqu’un d’autre et que je m’inquiétais de ne pas être au plus près des besoins de mes élèves. J’ai alors réalisé une programmation pour les CM1 et pour les CM2 en français et en mathématiques en séparant les leçons et les exercices.
En littérature (projet du film d’animation suite à une lecture suivie), en production d‘écrits, en dictée et en récitations les élèves sont réunis en classe entière et la différenciation des exercices par exemple permet à chaque élève d’atteindre les objectifs fixés.

Travailler en classe découpée

Comme expliqué précédemment les programmations en français et en mathématiques sont différentes pour les CM1 et les CM2. Je me suis rendu compte en ayant une meilleure connaissance de mes élèves et une plus grande assurance que certains chapitres auraient pu être menés de front avec les CM1 et les CM2.
Ainsi les fractions, les nombres décimaux, les homophones et les accords dans la phrase auraient pu être menés avec les deux groupes car la différenciation dans chaque niveau m’aurait permis d’optimiser mes groupes (création de trois groupes (CM1, CM1/CM2 et CM2) au lieu de quatre (CM1 découverte, CM1 expert, CM2 découverte et CM2 expert), les groupes CM1 expert et CM2 découverte peuvent parfois être réunis). Avec du recul, j’ai donc regroupé les CM1 et les CM2 pour certains cours quand cela semblait opportun. C’est l’évaluation diagnostique qui m’a permis d’envisager ou non le regroupement.

Le travail en projet

Le principal travail en projet (le plus long) réalisé avec les élèves cette année est fait autour du livre Le Faucon déniché de Jean Côme Noguès. Il réunit les deux groupes classe pour un projet commun mené par les élèves en fonction des choix qu’ils réalisent au fur et à mesure de l’avancement, l’objectif étant de réaliser un film d’animation.
Le projet a permis d’aborder : la lecture compréhension, l’écriture (résumé puis réalisation de story-board), la période du Moyen Age, la littérature (le roman), l’utilisation de l’outil numérique (photographie et enregistrement), la pratique des arts plastique s (réalisation des décors) et de développer les capacités de travail de groupe et de vivre ensemble.
Chaque activité était réalisée suivant différents types de regroupements (en binôme ou en petits groupes de 3-4 élèves, les groupes étaient mixtes ou homogènes, en demi-classe…). Le travail en projet demande du temps (de préparation et en classe) mais il permet de développer de nombreuses compétences.

L’évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique est une évaluation qui est réalisée sur une compétence du socle avant la séquence d’apprentissage relative à cette compétence pour le niveau de la classe de l’année. Elle permet de savoir si les élèves ont bien acquis les connaissances et les savoir -faire nécessaires pour la leçon à venir. L’identification des élèves qui ont déjà acquis les éléments de la leçon à venir est également possible.
Cette évaluation diagnostique est une étape essentielle pour répartir les élèves en groupes de niveaux. L’évaluation diagnostique peut être faite en observant les cahiers du jour sur de nouveaux exercices (ou sur des exercices déjà réalisés) ou en évaluant sur feuille les élèves. Cette dernière méthode peut un peu perturber les élèves (« Mais ça c’était l’année dernière » et « Mais on ne l’a pas encore vu » etc.) donc il faut expliquer aux élèves l’objectif de l’évaluation.

Les évaluations formatives et sommatives

Ces types d’évaluation ont pour objectif de suivre les acquisitions des élèves au fur et à mesure de la leçon (évaluation formative) et à la fin de la leçon (évaluation sommative). Pour les évaluations au jour le jour, je dispose d’un tableau de suivi et d’un système de notation avec des chiffres (1 acquis – 2 quelques erreurs – 3 des erreurs régulières – 4 non acquis).

Conclusion

Mes recherches ont d’abord été bibliographiques (documents de référence et institutionnels) puis la gestion de la classe au cours de l’année et l’ensemble des questions que j’ai pu me poser seule ou avec les formateurs (ESPE, conseiller pédagogique, tuteur, maître formateur, maître supplémentaire, psychologue scolaire, stagiaires et autres professeurs des écoles) ont alimenté mes essais, mes échecs et mes réussites dans la gestion d‘une classe à plusieurs niveaux et le présent écrit réflexif.
Ce dossier m’a permis de formaliser mes recherches sur cette problématique que je devais étudier de par le poste qui m’étais confié.
La gestion d‘une classe à plusieurs niveaux cette année m’a permis de mieux connaître les programmes du cycle 3 et de chercher des méthodes pour optimiser pour mes élèves et moi même les préparations de la classe et les éléments que je proposais aux élèves. Je pense qu’avec plus d’expérience, j’aurai plus d’aisance à exercer dans une classe à double niveaux. Une classe multi niveaux et une classe à niveau unique sont toutes deux des classes qui sont composées d’élèves qui n’ont pas tous les mêmes vécus, dispositions, origines, envies ou attentes concernant l’école.
Alors quoiqu’il en soit dans le futur, les méthodes que j’ai utilisées cette année seront reproductibles dans toutes les classes que je rencontrerai car la diversité des élèves et leur hétérogénéité transforment toute classe dite unique en une classe multi niveaux.

Table des matières
Table des figures 
Introduction 
A. Vers la constitution des classes et des écoles 
I. Historique
II. Définition
i. Une classe
ii. Une classe multi niveaux
iii. Les différents types de classes multi niveaux
B. La classe multi niveaux, aujourd’hui
I. Les chiffres
i. Dans le monde
ii. En France
iii. En Mayenne
II. Le point de vue institutionnel
i. L’académie de Nantes
ii. La revue française de pédagogie
iii. L’UNESCO
III. Points de vue des enseignants et des usagers
i. Les enseignants
ii. Les élèves et les parents
IV. Questionnaire
i. Présentation du questionnaire
ii. Résultats et synthèse
iii. Eléments de critique du questionnaire
C. Enseigner dans une classe multi niveaux : mise en œuvre 
I. Outils et organisation
i. L’emploi du temps
ii. Le cahier journal
iii. Les fiches de préparation
iv. Les affichages
v. La différenciation pédagogique
vi. Le numérique
vii. L’organisation spatiale de la classe
II. Organisation des enseignements
i. Organisation par niveau
ii. Organisation par cycle
iii. Décloisonnement
iv. Conduire les élèves vers l’autonomie
D. Pistes de recherche 
I. Travailler en classe entière
II. Travailler en classe découpée
III. Les ateliers au cycle 3
IV. Le travail en projet
V. L’évaluation diagnostique
VI. Les évaluations formatives et sommatives
E. Conclusion
Bibliographie 
Sitographie 
Annexes

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