Enseigner avec les neurosciences éducatives

L’école de la République a besoin de changement. Si l’on n’en est pas encore convaincu, chaque nouvelle étude internationale (TIMSS1 , PISA ) se chargera de nous rappeler ce constat que l’Education Nationale elle-même ne renie pas au travers de ses propres études (évaluation CEDRE , études internes de la DEPP ) : les élèves français sont très moyens par rapport à leurs camarades, notamment européens.

L’analyse des résultats souligne le poids du milieu socio-économique en France (20%) quand cette influence n’est que de 13% en moyenne dans le reste de l’OCDE. Et cette tendance d’une école à deux vitesses, tirée par un tiers d’élèves performants, est pointée depuis plus de quinze ans par PISA. La France, qui participait pour la première fois à l’étude TIMSS, se voit même reléguée à la dernière place en mathématiques des 22 pays de l’OCDE, les performances en sciences étant sensiblement les mêmes. Si certains facteurs tempèrent ces résultats inquiétants (certains points des épreuves de mathématiques de TIMSS n’étaient pas au programme français par exemple), il n’en reste pas moins urgent d’analyser les faiblesses de notre système éducatif en vue de l’améliorer.

La première constatation, et pas la moins surprenante, indique qu’il ne s’agit pas que d’une affaire de moyens : le volume horaire consacré aux enseignements (français, mathématiques) en France est plus élevé que chez nos voisins. C’est donc plutôt l’efficacité de la mise en œuvre des programmes qui est en cause, et non le temps d’enseignement qui leur est imparti. On imagine alors que les solutions vont logiquement porter sur la mise en œuvre des programmes.

Or, les pistes d’amélioration fréquemment envisagées portent plutôt sur : le renforcement de la formation initiale et continue des professeurs, notamment en didactique des mathématiques, la valorisation du métier d’enseignant, la décentralisation du système éducatif (autonomie des chefs d’établissement), la redirection des investissements éducatifs dans les zones prioritaires, en y captant les professeurs expérimentés.

Sans minimiser l’importance de toutes ces mesures de politique éducative, il apparaît néanmoins urgent que l’enseignant français se saisisse de la question pédagogique : interroger l’efficacité et la pertinence de son modèle d’enseignement apparaît une piste incontournable pour relever le niveau de l’école républicaine de demain.

Cet objectif, que j’ai pris le parti d’explorer dans le cadre de mon mémoire, se trouve justifié, voire prescriptif, ne serait-ce que par sa seule présence dans le référentiel des compétences à acquérir par les métiers du professorat et de la formation . On y lit en particulier à la compétence 3 : « Connaître les élèves et les processus d’apprentissage » et à la compétence 4 : « Prendre en compte la diversité des élèves».

Mes premières recherches se sont orientées vers des travaux des neurosciences et des sciences de l’éducation… En effet, écrits par des pédagogues, des psychologues, des pédiatres, ces ouvrages pour certains d’entre eux, se classent en tête des ventes et rencontrent un succès croissant auprès des parents et enseignants. A leur lecture, ces sciences apparaissent comme une ressource valable pour notre système éducatif. Connaître le fonctionnement du cerveau permettrait-il d’ouvrir la voie à un enseignement plus adapté aux besoins de nos élèves ? J’ai alors fait le choix pour ma pratique professionnelle, de m’appuyer sur la théorie des intelligences multiples de M. Howard Gardner, psychologue du développement et professeur de pédagogie à l’Université de Harvard. D’une part, parce que cette théorie a rencontré un incroyable succès international dans le milieu de l’éducation, avec la publication du livre fondateur « Frames of Mind » en 1983. Depuis, la théorie bénéficie d’une popularité qui n’a cessé de croître. D’autre part, la théorie est déjà largement exploitée par certains collègues francophones qui ont construit des outils et élaboré des guides méthodologiques pour l’application en classe. Ceci n’était pas négligeable dans le contexte du mémoire, car il était indispensable de pouvoir m’appuyer sur des scénarii pédagogiques déjà existants, dans le temps limité dont je disposais.

Cette dernière décennie a vu émerger nombre de débats et d’échanges – parfois houleux – entre pédagogues, politiques et scientifiques, autour d’une école malmenée par des résultats peu brillants aux évaluations nationales et internationales. L’Institut Français de l’Education dans son rapport « Neuroscience et éducation : la bataille des cerveaux » rapporte à ce propos la déclaration du ministre de l’Education Nationale, Gilles de Robien, vis à vis des sciences de l’éducation qu’il qualifie « de curieuses “sciences” souvent mêlées de forts a priori idéologiques », et qu’il oppose aux neurosciences cognitives, incarnation de « la science, la vraie, la science expérimentale », qu’il souhaite voir apporter à l’école « des réponses fermes confirmant bien souvent nos connaissances empiriques et l’explication rigoureuse qui nous manquait ».

On voit ici la nécessite de clarifier ce que l’on entend par « sciences ». En effet, un grand nombre de disciplines aux terminologies, postulats et méthodologies parfois très divergents, explorent le cerveau et les mécanismes de l’apprentissage. Nous nous centrerons sur les sciences de l’éducation, les sciences cognitives et les neurosciences, qui sont au cœur des problématiques actuelles de la recherche en éducation.

L’expression « Sciences de l’Education » est relativement récente dans notre langue française. Selon Gaston Mialaret  , ce vaste champ de recherche s’enracine dans quatre disciplines fondatrices : la philosophie, la sociologie, la psychologie et l’histoire. Utilisé dès 1912 en Suisse avec l’Institut des Sciences de l’Education (où exercera Jean Piaget), le terme ne recouvrait alors qu’un domaine très délimité : la psychologie de l’enfant. Pendant longtemps, pédagogie et sciences de l’éducation seront nettement distinguées. Cependant, l’attitude scientifique dans la recherche sur l’éducation a une certaine ancienneté.

Table des matières

INTRODUCTION
PARTIE THEORIQUE : QUELLE PLACE POUR LES RECHERCHES EN SCIENCES DANS NOTRE TRAVAIL D’ENSEIGNANT ?
A. ECOLE ET SCIENCE : UN MARIAGE HOULEUX
1. De quelles sciences parle-t-on ?
a) De la pédagogie expérimentale aux sciences de l’éducation
b) Les sciences cognitives
c) De la science cognitive aux neurosciences cognitives et affectives
2. Entre laboratoire et salle de classe : une équation aux nombreuses inconnues
a) Réserves et militantisme dans le camp des chercheurs
b) La naissance controversée de la neuroéducation
c) Les orientations du ministère en faveur d’un rapprochement enseignants-chercheurs
d) Une mobilisation qui gagne du terrain
B. LES NEUROSCIENCES EDUCATIVES A L’ECOLE : QUEL CADRE POUR LES INTELLIGENCES MULTIPLES ?
1. Le postulat des Intelligences Multiples
a) Vers une autre vision de l’intelligence
b) De nouvelles perspectives pour l’enseignement, étayées par la recherche
2. Quelques principes issus des Neurosciences
a) Un environnement riche et varié
b) Mettre en place les conditions du « Mieux apprendre »
c) Du « Mieux apprendre » au « mieux enseigner »
DE LA THEORIE A LA PRATIQUE : LES « INTELLIGENCES MULTIPLES » EN CLASSE. 
LES INTELLIGENCES MULTIPLES VUES PAR LES ENSEIGNANTS
1. Un succès inattendu
2. Des expérimentations aux outils de diffusion
3. Quelles attentes et quelles conceptions des IM chez les enseignants aujourd’hui ?
ANALYSE DU QUESTIONNAIRE « ENSEIGNER AVEC LES INTELLIGENCES MULTIPLES »
1. Quelles sont les sources d’information des professeurs des écoles ?
2. Ce que pensent les professeurs des écoles de la théorie
3. Quel(s) changement(s) pour l’enseignant ?
4. Ce qu’est une classe IM, et ce qu’elle n’est pas
5. Mais alors, quelle pédagogie pour une classe IM ?
6. Conclusion du questionnaire et perspectives pour l’application en classe
a) Les sources d’information des enseignants sur les intelligences multiples
b) Des enseignants intéressés mais réticents
c) La « classe Intelligences Multiples » : quelle mise en œuvre ?
d) La question de la pédagogie
CONCLUSION

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