Enseignement precoce et immersif du français langue etrangere

L’enseignement du français aux enfants a souvent été le lieu de débats passionnés. Durant plus d’un demi-siècle, les Malgaches ont hésité à exprimer leurs vœux et à prendre une décision concernant la langue d’enseignement dans le système éducatif. Les enthousiasmes et les efforts soutenaient le processus de malgachisation qui fut lancé dès la rentrée scolaire 1976 pour les classes de sixième et avancé d’année en année jusqu’aux classes de terminale. Didier Ratsiraka a qualifié la langue française dans la Charte de la Révolution Socialiste Malagasy comme suit : Fenêtre ouverte sur le monde de la civilisation, d’arme qu’il nous faut utiliser, mais il a prévu de « […] donner la primauté à la langue nationale, en accélérant la codification, la modernisation et l’enrichissement avec l’apport de tous les dialectes pour en faire un instrument efficace de développement de l’homme malgache et de maîtrise de toutes les disciplines techniques et scientifiques.[…] L’objectif est, conformément au Livre Rouge, l’emploi du Malgache Commun et, jusqu’à la mise au point de celui-ci, seront utilisés le Malgache Officiel, les variantes et le français » (Loi n° 78040 du 17 juillet 1978).

De nombreuses études sur des questions linguistiques et éducatives en rapport avec l’enseignement-apprentissage du français ont été menées à la Faculté des Lettres et Sciences Humaines de L’Université d’Antananarivo, notamment, Pour une meilleure Connaissance de l’Enfant Malgache de Daisy Rajaonarivo et Michel Rambelo (1978) et Quelques Considérations sur l’Enseignement du Français Langue Etrangère à Madagascar de Randriamampita Nicole et Bemananjara Zefaniasy la même année.

Apparemment, ces efforts entrepris par les gouvernements et les chercheurs universitaires ne réussissaient réellement pas à surmonter les handicaps qui paralysaient ce système éducatif. Les opinions communes jugent qu’ils se soldaient par la baisse de niveau à tous les cycles d’enseignement. Il semble que les réformes qui se succédaient n’ont entraîné que des inégalités sociales pour ne pas dire par un échec. Ces soi-disant réformes engendraient des crises souvent cycliques, intérêts pour les uns, pertes pour les autres.

Malgré tout, ces changements plus ou moins importants ont bien des résultats positifs mais présentent aussi des faiblesses à surmonter. Tel est le contenu de cette recherche, un outil de réajustement de ce qui a été entrepris auparavant et une orientation vers une technique plus didactique. L’étude aborde le système d’enseignement de la langue française en sélectionnant les concepts et les théories qui correspondent parfaitement à ce sujet. Nous envisageons d’observer, voire participer afin de régler le paradoxe de l’observateur et échanger des expériences avec les enseignants du terrain préscolaire.

Panorama de l’enseignement du français à Madagascar 

Nos intuitions de départ sont sans doute que les jeunes malgaches ne maîtrisent pas assez le français utilisé comme langue d’enseignement après l’obtention du diplôme de Baccalauréat. Notre problématique est de chercher à savoir comment se déroule ce processus d’enseignement. L’enseignement de cette langue est-il mal ajusté ? Nous nous inscrivons dans une remise à niveau du français dans une école supérieure de formation professionnelle pour valider ou falsifier les hypothèses à l’origine de cette recherche. Aussi paradoxal que cela puisse paraître, le français, seule langue admise par les institutions scolaires, est une langue ‘’étrangère’’ pour tous les élèves. Depuis prés d’un demi-siècle, l’école primaire se doit d’être l’instrument de francisation rapide du pays, les variétés linguistiques sont malheureusement ignorées ; seuls le malgache officiel et le français L2 sont autorisés.

Aperçu des enjeux

La problématique portant sur les spécificités de l’enseignement du français dispensé aux générations successives nous porte à recueillir des données à l’amont de ce processus d’apprentissage au plus près de son point d’aboutissement. L’étude consiste à nous rapprocher plus près de la source pour définir les changements apportés à ce système éducatif à partir des années 70, les déstabilisations auxquelles ce dernier a endurées, ou au contraire les résultats qui supposent une habileté, un effort exceptionnels.

Matériels et Méthodes 

A notre connaissance, l’accès d’un enfant au préscolaire n’est pas obligatoire à Madagascar mais ce cadre institutionnel mérite d’être approché de plus près. Le fait est qu’il prépare les jeunes enfants à s’adapter aux écoles ultérieures. Nous avons recensé 250 préscolaires dont les règles de fonctionnement ne sont pas encore bien définies par les concepteurs. Une descente de pré-terrain, renforcée par d’autres descentes pour avoir un échantillon représentatif minime de 2%, confronté avec le nombre total de préscolaires nous permet de démontrer les écarts sur papier et sur terrain. De même, nous observons les productions écrites des étudiants qui sont issus des milieux favorisés. Ils sont censés avoir suivi leurs parcours scolaires dans des lycées publics ou privés importants. Par ailleurs, les expériences de terrain confirment que si l’on peut présenter la recherche de telle sorte qu’elle apparaisse utile à certaines catégories de personnes, cela nous ouvre les portes. Nous avons expliqué que nous sommes enseignant et faisons de la recherche en même temps échangeons nos expériences contre celles des enseignants interviewés. L’image que nous projetons : notre identité sur le terrain change. Sans nous munir ni de magnétophone, ni de caméra, nous ne sommes pas perçu comme chercheur mais un allié. Les personnes qui, auparavant ont l’air de ne pas accepter un entretien nous racontent leur vie de travail, nous parlent de leurs problèmes techniques.

Des conditions sont nécessaires à la réalisation de cette aventure intellectuelle et personnelle. Nous sommes, en effet, pourvu d’un vouloir-faire qui trouve son origine dans le désir de trouver, de comprendre et les méthodologies nous les donnent rarement. Ce travail est pourvu de plus de savoir-faire qui constituent un apprentissage tout au long de la recherche, car un travail scientifique est collectif ; il se discute et se partage. Nous ne sommes jamais seul : encadreur, enquêtés, collègues, étudiants, informateurs, sont aussi des rencontres. Nous faisons aussi appel à un regard extérieur et, de toute façon, toute recherche étant discutée dans une communauté scientifique, les débats amènent à rectifier les divers biais issus de notre rapport au terrain.

Pour ce qui est de l’interpénétration entre terrain et théories, nous sélectionnons les théories adéquates nous permettant de modifier cet espace scolaire. La série de problèmes à résoudre est déjà identifiée à l’avance pour que nous puissions expliquer les phénomènes bien ciblés liés à la problématique de notre recherche. L’observation participante nous aidera à construire un échantillon de sujets à observer et nous devons agir, nous activer. Les données sélectionnées constitueront un corpus qui sera l’objet final que nous analyserons. Ces données pertinentes seront mises en forme dans les tableaux ou transcrites telles qu’elles seront produites.

Dès que nous commençons à connaître ces terrains, tout est devenu plus facile. Nous comprenons ce dont ces enseignants, enfants et étudiants désirent nous communiquer. Pendant l’observation participante, nous avons plus de propositions d’entretiens que nous ne pouvons en satisfaire. Nous devenons partie prenante du terrain sur lequel nous menons une recherche à partir du moment où nous y portons nos pas avec le rôle qui est le nôtre et la perception que nos informateurs en ont.

Cependant toutes ces sources ont leurs valeurs à condition de bien les identifier à l’aide de ce que notre technique de recherche va nous fournir comme moyens théoriques : des notions opératoires et des concepts qui sont primordiaux. Les représentations sociales constituent en effet une source importante d’idées toutes faites apparaissant en début de recherche. Cette dernière ne peut être effectuée que si nous possédions des intuitions : chercher, c’est déjà trouver quelque chose à explorer, questionner, c’est avoir déjà identifié quelque chose méritant une réponse. Ces intuitions construites à partir des sources doivent avoir un statut scientifique. D’abord, elles sont transformées en hypothèses de recherche, ensuite elles deviennent des éléments de la didactique des langues étrangères. Elles peuvent être enfin vérifiées. Ces trois points sont importants pour la raison que le passage de l’intuition à l’hypothèse exige des reformulations multiples jusqu’à aboutir à une proposition permettant d’effectuer la recherche dans ce cadre disciplinaire.

Table des matières

INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : Panorama de l’enseignement du français à Madagascar
Chapitre I : Aaperçu des enjeux
1.1. Matériels et Méthodes
1.2. Préparation et cadrage
1.3. L’enseignement du français à travers les systèmes éducatifs
1.3.1. Le panorama historique
1.3.2. Le contact de langues
1.3.3. Etat actuel des problèmes
CHAPITRE II : Les concepts liés à la langue étrangère
2.1. Quelques points de repère
2.1.1. La notion de Français Langue Etrangère
2.1.2. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
2.2. L’apprentissage d’une langue étrangère
2.2.1. La distinction entre ‘’acquisition’’ et ‘’apprentissage’’
2.2.2. L’apprentissage précoce d’une langue étrangère
2.3. La didactique des langues étrangères
2.4. L’appropriation d’une langue étrangère
2.5. Langue et culture
2.6. Le programme d’immersion
DEUXIEME PARTIE : Retour d’expériences
Chapitre III : La démarche de réflexion développée
3.1. Le rôle des théories
3.1.1. La psycholinguistique
3.1.2. La linguistique interactionnelle
3.1.3. La théorie socioconstructiviste de Vigotsky
3.1.4. Le constructivisme de Piaget
3.2. Etudes sur le terrain
3.2.1. Définition du terrain
3.2.2. Méthodologie de terrain
3.2.2.1. Observation participante
3.2.2.2. Interview
3.3. Les données à construire
3.3.1. Représentativité et échantillon
3.3.2. La présentation de soi
CHAPITRE IV : Rapports entre théories et méthodes
4.1. La méthode audio-orale
4.2. La méthode communicative et cognitive
4.3. Le Triangle pédagogique
4.3.1. Le Triangle équilibré
4.3.2. Les relations pédagogiques
4.4. La didactique du français langue étrangère
CHAPITRE V : Résultats
5.1. Les corpus : entre faits empiriques et modèles théoriques
5.1.1. Les entretiens non-directifs
5.1.2. Les données sélectionnées
5.1.3. Résumé succinct
5.2. Discussions
5.2.1. Enseignement/apprentissage
5.2.2. Difficultés rencontrées
5.2.3. Autres perspectives
5.2.4. Matériels didactiques des LE
5.3. Critiques
5.3.1. Politiques d’enseignement
5.3.1.1. Malgachisation
5.3.1.2. Prétention illégitime
5.4. L’interculturel
5.5. Enseignement/apprentissage
5.6. Conceptions pédagogiques
TROISIEME PARTIE : Capitalisations et Suggestions
CHAPITRE VI : La démarche didactique
6.1. L’éclectisme
6.2. Besoin de recherche-action
6.3. L’organisation
6.3.1. Les expériences dans les écoles maternelles
6.3.2. Les modèles didactiques
6.3.3. Recommandations particulières
6.4. Pédagogie interactionnelle
6.5. Les stratégies
CHAPITRE VII : Le rôle de l’enseignant
7.1. Le public visé
7.2. La langue enseignée
7.3. Les théories et les méthodes adéquates
7.4. L’interculturel
CONCLUSION
Références bibliographiques

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