Enseignement individualisé

Enseignement individualisé

   Notre expérience (Beaudoin et Deault, 1980) et les résultats de plusieurs projets-pilotes concernant l’intégration des enfants en difficulté dans les classes de première année primaire démontrent, de façon évidente, qu’il ne suffit pas de maintenir l’enfant en difficulté dans le circuit régulier et de lui accorder de l’aide. Il faut en plus modifier la pédagogie pour garantir le succès scolaire et les changements d’attitude. L’intégration des élèves en difficulté ou ayant des « indices de fragilité » augmente les écarts entre les différences individuelles des enfants. Il est donc difficile de croire que l’ensemble des élèves pourront réaliser leurs apprentissages à un rythme moyen. C’est pour cette raison que le plan d’enseignement devient une variable importante. Plus il sera individualisé, plus il permettra le respect des différences individuelles des élèves (Goupil et Boutin, 1983). Toutefois, les exigences de l’individualisation de 1′ enseignement supposent de la part de l’enseignant la capacité de découvrir le potentiel que possède chaque apprenant et de susciter les occasions qui vont leur permettre de se réaliser pleinemen t, ( Bégin, 1980). Même si cette forme de pédagogie constitue, selon l ‘ avis de plusieurs auteurs, 1 ‘un des plus importants facteurs de réussite de l’intégration, il n’en demeure pas moins que dans la pratique quotidienne, ce type d’enseignement est rarenent appliqué. A moins que les enseignants ne soient adéquatement formés ou aidés pour exe r cer une telle pédagogie, il est peu probable qu’ils en deviennent les défenseurs (Flynn et Ulcini, 1978). A la lumière de ces constats, nous trouvons donc essentiel de baser notre intervention d’aide sur un enseignement individualisé, mais aussi de l’appliquer conjointement avec les titulaires dans chacune de leur classe. D’après Reinert (1980), il ne s’agit plus seulement d’enseigner de nouvelles méthodes ou de nouveaux trucs aux enseignants, il est impératif de travailler avec eux et avec leur groupe-classe. Les personnes-ressources et les titulaires des classes régulières doivent se sentir responsables de la réussite des actions menées en vue de 1′ intégration et, plus précisément, des apprentissages des enfants en difficulté. La nécessité et la volonté d’individu aliser l’enseignement ont donné naissance à plusieurs approches ou modè l es pédagogiques différents déjà énumérés. Parmi ces modèles, nous avon s retenu « 1’ enseignement personnalisé » développé par Keller (1968). Ce modèle contient plusieurs caractéristiques essentielles pour un appo r t pédagogique désireux de garantir la réussite scolaire de tous les élèves, sans exception. L’enseignement personnalisé se bas e davantage sur un modèle behavioral de l ‘enseignement, tout en étant relié aux concepts de programme universel, d’individualisation et de maîtri se adéquate des habiletés enseignées. Il permet une individua lisation très grande, puisque chaque élève constitue une sorte de classe à lui seul. Nous avons relevé dans la littérature ( Forget, 1981) les paramètres plus spécifiques de cette approche: permettre à un élève de couvrir l’ensemble d’un programme à son propre rythme, sans être ohligé d’attendre les élèves plus lents ou sans être pénalisé parce qu’il prend plus de temps que les autres; considérer les programmes éducatifs a u même titre que les programmes d’entraînement, c’est-à-dire insister sur la maîtrise des habiletés enseignées; utiliser un critère d’au moins 80% comme performance minimale pour considérer qu’un objectif d’apprentissage est maîtrisé et pour permettre à l’élève de poursuivre sa démarche; utiliser des tuteurs de manière à permettre des évaluations fréquentes et des corrections immédiates, des explications précises et l’augmentation des relations sociales à l’intérieur même du processus éducatif;

Enseignement et apprentissage de la lecture

  L’aspect social de l’apprentissage de la lecture, l’importance d’acquérir l’habileté de lire et les conséquences négatives chez ceux qui ont de la difficulté à s’approprier cet habileté sont des énoncés qui font l’unanimité chez tous ceux qui traitent ce sujet. Cependant, le même consensus n’existe pas lorsqu’il s’agit de définir la lecture et d’adopter un contenu et urie pédagogie valables pour les apprenants. Surtout si nous considérons qu’une réponse satisfaisante à la question: « Qu’est-ce que lire? » doive inclure toutes l es données nécessaires pour l’enseignement et l’apprentissage de cette matière de base. La réponse doit, par ce fait, contenir aussi des éléments qui orientent l’élaboration d’un programme de lecture. C’est là le principal objectif de cette partie de recherche concernant le recensement des écrits sur le sujet. Dans l’ensemble des écrits qui traitent l’ apprentissage, l ‘enseignement et l’acte de lire, nous retrouvons plusieurs écoles de pensée et de nombreuses études récentes réalisées dans ce domaine. Par conséquent, nous identifions plusieurs méthodes de lecture contenant leur propre programme bien défini et aussi des approches pour l’enseignement de la lecture qui admettent des contenus de programme diversifiés et ouverts.

Données en rapport avec le programme du M.E.Q.

  Au Québec, avant la parution du pro gramme de français (1979), quatre méthodes se partageaient la vedette. Il s ‘agit de: Il Jouons ensemble » de Forest-Ouimet, la  »Méthode spontanée » de Simone Bussière,ces deux dernières méthodes étant de tendance synthét ique; la « Méthode du sablier » de G. et R. Préfontaine, présent ée comme étant mixte, et la « Méthode dynamique » de M. A. Guinebretiè r e, de tendance analytique. Ces méthodes ont chacune un programme défini et exi gent une application très systématique. Sous l’influence de multiples recherches r:-éalisées depuis les deux dernière s décennies (Forest-Pressley et Waller, 19 84; Stanovick, 1980), la définition de l’acte de lire, de son enseignement et de son apprentissage a beaucoup évolué. Li re est ma intenant perçu comme un processus complexe qu’il faut regarder sous deux angles: le langage écrit et le lecteur. Des études traitent des trois activités spécifiques de l’apprenant: perceptive, cognitive et métacognitive, tandis que d’autres recherches essaient de définir les variables d’un écrit qui favorisent la compréhension du lecteur. Le programme du M.E.Q. s’inspire de ce s recherches et propose une définition de l’acte de lire qui inclut les notions · d’habileté et de connaissance: L’acte de lire se réalise par une activité perceptive-visuelle et intellectuelle au cours de laquelle les informations graphiques d’un écrit sont traitées afin qu’on en reconstruise le sens. Cette activité fait appel nécessairement aux .connaissances du lecteur touchant la langue et le réel. Ainsi, même si l’acte de lire s’ a ppuie sur des connaissances, et s’il est en ce sens, un savoir, il constitue avant tout un savoir-faire lié à un apprentissage . Cette définit i on conduit à deux objectifs d’enseignement bien identifiés et définis dans le programme du ministère de 1 ‘Education: développer chez l’enfant l’habileté à lire et faire acquérir les connaissances nécessaires à la lecture. Pour les auceurs de ce programme, l’habileté à lire serait le développement premier et privilégié. Ils soulignent que dès le début de l’apprentissage, le développement de l’habileté à lire doit comporter de nombreuses situations de lecture, c’est-à-dire qu’à partir de tex tes lus par le martre, les élèves essaient de reconstruire le sens, même s’ils ne reconnaissent que quelques mots. Afin d’acquérir les connaissances de l’acte de lire, on souligne que l’écolier devra en même temps ma nier les principales unités sémantiques (phrases, groupes de mots et mots ) , tout en se familiarisant avec les sous-unités (syllabes, lettres, éléments grapho-phonétiques et morphologiques). Il apparaît clairement q ue le nouveau programme du M.E.Q. préconise une approche globale de l a lecture sans avoir recours à un contenu de programme défini.

Expérimentation réalisée par Nicole Van Grunderbeeck (1981)

  L’apport d’un complément de base de l’enseignement du français dans une classe de première année qui intégrait sept enfants en difficultê a permis de faire une comparaison avec deux groupes-témoins. Les performances remarquables réalisées en f in d’année par cette classe dans trois épreuves de langue écrite permettent de conclure que des approches pédagogiques diversifiées et souples, ainsi que l’excellente collaboration entre l’enseignante et l’orthopédagogue concourent au progrès des êlèves pressentis en difficulté au sein d’une classe régulière.

Table des matières

AVANT-PROPOS
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION
CHAPITRE I:La problématique
A. Introduction au problème
B. Modèles d’intervention
C. Apport pêdagogique
D. Questions de recherche
CHAPITRE II : Le cadre théorique
A. Enseignement individualisé
B. Enseignement et apprentissage de la lecture
1.Données en rapport avec le programme du M .E.Q.
2.Données concernant la théorie de Staats
3.Résumé des recherches
C. Support d’un imagier
D. Expérimentations similaires
1. Expérimentations rêalisée par N. Van Grunderbeeck
2. Expérimentation à la C.E.C.M
3. Le programme LIRE
4. Réêducation de la lecture avec la méthode Burd et et Fox
E. Hypothèses 
CHAPITRE III: Méthodologie de l’expérimentation 
A. Sujets
B. Expérimentatrices 
C. Démarche expérimentale
1.Pré-test
2.Programme de lecture
3.Post-test
CHAPITRE IV: Les résultats 
A. Première partie des résultats
B. Deuxième partie des résultats
CHAPITRE V: Interprétation des résultats
A. Première partie de l’expérimentation
B. Deuxième parti e de l’expérimentation
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE I
ANNEXE II
ANNEXE III

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