Enseignement immersif versus enseignement bilingue

Être bilingue

Un individu bilingue est « la personne qui, en plus de sa première langue, possède une compétence comparable dans une autre langue, et qui est capable d’utiliser l’une ou l’autre en toutes circonstances, avec une efficacité semblable. » (Siguán et Mackey, 1986, cités dans Duverger & Maillard, 1996, p.17). En effet, le bilinguisme, dit équilibré, est la capacité à maîtriser à la perfection, tant sa langue maternelle que la langue cible, c’est-à-dire de manière exacte et fluide. Ce bilinguisme, est cependant peu commun et instable. Il peut être amélioré ou au contraire se perdre. Lorsqu’une langue domine l’autre, on parle alors de bilinguisme déséquilibré. Duverger et Maillard (1996) nous présentent d’autres formes de bilinguismes, qui sont, elles, plus répandues. Lorsque l’enfant grandit dans un environnement avec deux langues parlées, il développe donc un bilinguisme simultané. Il est alors capable de s’exprimer, tant dans une langue que dans l’autre, en fonction du destinataire visé. Le bilinguisme différé ou consécutif concerne les enfants exposés uniquement à une langue, leur langue maternelle, mais qui sont rapidement confronté à la langue seconde, par l’école par exemple.

Enjeux d’un programme immersif

La filière bilingue a vu le jour à Bienne, dans le canton de Berne, où le concept de filière bilingue (FiBi) est en place depuis l’été 2010. Dans le canton de Fribourg, ce type de programme a déjà été mené au cycle I, II et III mais n’a pas perduré. De nombreuses craintes et questionnements sont soulevés, quant aux bienfaits du système immersif pour les élèves : Le problème de la L1 : la langue première continuera-telle à se développer normalement malgré une importante scolarisation en langue seconde ? Le problème de la L2 : quel degré de maîtrise en langue seconde peut-on raisonnablement attendre? Doit-il être proportionnel à l’augmentation du nombre d’heures imparti à cette langue ? Le problème des savoirs non linguistiques : l’accès aux contenus disciplinaires ne se verra-t-il pas menacé et retardé par l’écran de la L2 ? Le problème du profil socio psychologique de l’élève : l’immersion convient-elle à tous les élèves, issus de n’importe quel milieu ? Ne va-t-elle pas alourdir la situation des élèves en difficultés ? (Gajo, 2001, p. 9, 10) Gajo (2001) se questionne sur le bienfait pour les élèves de laisser leur L1 de côté en privilégiant les apprentissages en L2. En effet, il est légitime de s’interroger si l’école ne devrait pas se concentrer sur l’apprentissage de la langue première et ne pas prendre le risque de la fragiliser au détriment d’une deuxième langue. Il ne s’agit en aucun cas de mettre les élèves en difficultés pour la suite de leur scolarité. Toutefois, selon une recherche canadienne (Gajo, 2001), il n’y aurait aucune crainte à avoir à ce sujet dans un contexte immersif.

De plus, une scolarisation en L2 a comme principal objectif l’amélioration du niveau de la langue seconde dans le but d’acquérir un certain nombre de compétences. En effet, les élèves progressent dans la L2 mais les exigences des enseignants se portent principalement sur la branche et non pas sur le niveau de langue. L’élève doit être capable d’intégrer des savoirs dans la langue seconde, ce qui va de pair avec les progrès effectués dans la langue d’enseignement. La question de la réussite scolaire apparaît alors, questionnant le problème des difficultés scolaires rencontrées par certains élèves. L’apprentissage en L2 rajoutet- il un obstacle supplémentaire aux apprentissages ? Est-ce un système que tous les élèves peuvent suivre ou y a-t-il certaines conditions préalables ? Nous tenterons d’y répondre dans la suite de notre travail au travers de lectures et de recherche sur le terrain. Avant cela, nous allons contraster les bénéfices apportés par la mise en place d’un système intégrant la L2 à part enière aux résistances exposées ci-dessus.

De meilleures performances

Un programme d’immersion langagière favorise le développement intellectuel des élèves. La recherche démontre que l’apprentissage d’une autre langue renforce non seulement le cerveau en lui permettant de travailler plus efficacement, mais il permet aussi d’acquérir une conscience et une souplesse mentale qui consolident les habiletés intellectuelles. (Forget, 2011-2012, et Light Shields, 2011, cités dans ACPI, 2014, p. 2) En effet, ceux qui maîtrisent plusieurs langues disposent d’une chance puisque leur cerveau est constitué différemment et de ce fait, plus performant. La maîtrise de plusieurs langues transforme l’utilisation de la L1 mais aussi la manière de réfléchir. Un individu bilingue ou plurilingue sera donc capable de faire interagir les différentes langues connues et utiliser ses connaissances en situation. De plus, les processus de pensées sont simplifiés, permettant ainsi au cerveau de fonctionner plus rapidement et de créer des liens entre les langues plus facilement. Finalement, l’ouverture aux langues amène l’individu plurilingue à être plus réceptif non pas seulement aux autres langues mais aussi aux autres cultures. L’enseignement immersif ne serait donc pas une entrave au développement de la L1 contrairement à ce que certains prétendent. En effet, apprendre une autre langue peut aider à comprendre le fonctionnement de la L1, tout comme savoir deux langues aide à apprendre une troisième langue et ainsi de suite. Ce qui nous amène à la conscience métalinguistique. (Duverger, 2009)

La conscience métalinguistique

L’immersion développe chez l’enfant une conscience métalinguistique, c’est-à-dire, comme le définissent Duverger et Maillard (1996) « le fait que l’enfant manipulant deux langues, tant pour communiquer que pour s’exprimer et apprendre, prend conscience, d’abord intuitivement sans doute, puis de plus en plus explicitement, des règles de fonctionnement de ces deux langues » (p.20). De ce fait, l’élève est capable de manier les deux langues et de s’en servir pour apprendre et dialoguer avec autrui tout en étant conscient de la manière dont ces deux langues fonctionnent. La conscience métalinguistique se développe en quatre phases bien distinctes (Gombert, mise à jour le 5 décembre 2011). La première étant l’acquisition des premières habiletés linguistiques, c’est-à-dire le développement chez l’enfant de compétences langagières qui lui permettent de faire des liens entre les langues et les situations auxquelles elles se réfèrent. La seconde est l’acquisition des habiletés épilinguistiques où, comme le dit Gombert (1996) « les connaissances implicites stockées lors de la première phase s’organisent entre elles en mémoire » (p.7).

Si l’entourage encourage la mobilisation de ces compétences, par exemple par un enseignement selon une didactique comparative, l’enfant est alors capable d’utiliser ses connaissances lorsqu’il est confronté à sa langue seconde. La troisième est l’acquisition de la maîtrise métalinguistique qui se base sur les deux phases précédentes et qui amène l’enfant à maîtriser consciemment (« méta ») son langage. La dernière est l’automatisation des comportements métalinguistiques qui permet au sujet d’emmagasiner les connaissances automatiquement, sans passer par le conscient. Si ces arguments amènent les enseignants à changer leurs pratiques vis-à-vis de l’enseignement des langues, il est important de traiter certains points pour la mise en place d’un tel projet.

Table des matières

Remerciements
Résumé
1. INTRODUCTION
2. CONTEXTE THÉORIQUE
2.1 Quelques notions de base
2.1.1 L’immersion
2.1.2 Les différentes formes d’immersion
2.1.3 Le bilinguisme
2.1.4 Être bilingue
2.1.5 Enseignement immersif versus enseignement bilingue
2.2 Enjeux d’un programme immersif
2.3 Bénéfices d’un programme immersif
2.3.1 L’amélioration de la langue seconde
2.3.2 De meilleures performances
2.3.4 La conscience métalinguistique
2.4 Didactique des langues étrangères
2.4.1 Les niveaux de langue et le cadre européen de référence
2.4.2 La communication dans la classe de langue
2.4.3 Stratégies
2.4.4 Compétences
2.5 Autour du monde
2.5.1 Le Canada
2.5.2 Le Luxembourg
2.5.3 La Vallée d’Aoste
2.6 Conclusion
3. MÉTHODOLOGIE
3.1 Fondements méthodologiques
3.2 Nature du corpus
3.2.1 Récolte des données
3.2.2 Procédure et protocole de recherche
3.2.3 Méthodes et/ou techniques de traitement des données
3.3 Transcription
3.4 Traitement des données
4. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
5. DISCUSSION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
5.1 Critique des résultats
5.1.1 Recherche qualitative
5.1.2 Recherche quantitative
5.2 Discussion des résultats
5.2.1 Comment les enseignants mettent-ils en place leur enseignement dans leur classe ?
5.2.2 Quel est le point de vue des enseignants sur le système immersif et sa mise en place ?
5.2.3 Comment les élèves voient-ils le programme immersif et quels sont leurs progrès ?
5.2.4 Quels sont les aménagements mis en place dans la classe immersive ?
6. CONCLUSION
7. RÉFÉRENCES
8. ANNEXES
Annexe 8.1
Annexe 8.2
Annexe 8.3
Annexe 8.4
Annexe 8.5
Annexe 8.6
Annexe 8.7
Annexe 8.8
Annexe 8.9

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