Enseignement grammatical

Enseignement grammatical

Répondant 001

Des problèmes de qualité sonore de cette partie de l’enregistrement auront rendu difficile le traitement des données pour le premier répondant, mais nous disposons tout de même d’informations suffisantes pour rapporter ici l’essentiel de ses verbalisations.Tout d’abord, notons que ce répondant dit ne pas utiliser autre chose que ce qu’il a fabriqué lui-même, c’est-à-dire des ensembles de mots séparés sur des papiers à mettre en ordre.Cet enseignant nous dit faire de l’analyse grammaticale tantôt à partir de la reconnaissance de la nature d’un mot, pour ensuite l’associer à d’autres mots de la phrase, tantôt à partir des groupes de mots. Ensuite, il indique que les élèves sont appelés à observer des phrases au tableau, «minimales, sujet-verbe »; ils posent ensuite des questions types pour en identifier les parties, etc. Il introduit ensuite ce qu’il appelle des «sigles» comme S, V…, puis les groupes de mots. Il fait ensuite reconstituer des phrases par les élèves à partir de mots mis en désordre et les soumet aussi à d’autres activités d’analyse grammaticale, comme l’analyse «en nuages », où le nuage verbe est associé au nuage sujet, au nuage complément, etc.
Nous remarquons que l’enseignant, dans cette partie de l’entrevue, a utilisé un métalangage presque exclusivement traditionnel, particulièrement quand il s’agissait de décrire les exercices proposés. Le nuage complément étant relié au verbe, il n’y a pas de complément de phrase ici; le verbe n’est pas placé dans un groupe verbal et les abréviations qu’il a mentionnées (sigles) sont celles de la grammaire traditionnelle.
En ce qui concerne les démarches, nous constatons qu’il utilise l’observation et qu’il amène les élèves à se questionner pour trouver des parties de la phrase (je ne parlerai pas de constituants, puisque ces derniers sont surtout associables aux groupes de mots, qui ne semblent pas avoir été retenus par l’enseignant).
Cependant, les manipulations essentielles de la grammaire renouvelée, à savoir l’effacement, le déplacement et le remplacement (ou la pronominalisation), ne sont pas intégrées aux étapes de l’observation par les élèves. En conséquence, nous considérons que cet enseignant enseigne la grammaire de façon traditionnelle, avec un métalangage qui l’est aussi majoritairement.

Répondant 002

Ce répondant a dit utiliser avec les élèves le matériel de la série Mordicus (Le Petitcorps et autres, 2003) pour le 3 cycle du primaire, soit les manuels, les cahiers d’activités et Je condensé grammatical. Nous n’avons pas noté quels volumes du manuel sont utilisés, mais nous avons découvert qu’ils sont au nombre de quatre, alors qu’un cahier d’activités est associable aux volumes 1 et 2, et un second aux volumes 3 et 4. Une observation de ce matériel montre que la
grammaire y est à la fine pointe de son renouvellement en termes de métalangage et qu’elle est en tous points conforme au programme; sa définition correspond à celle de De Villers — incluant le prédicat —, alors que les corpus d’observation présentent les trois constituants de la phrase surlignés selon des couleurs spécifiques, qui reviennent aussi dans les cahiers. Toutefois, le répondant a laissé entendre que les élèves n’utilisaient à peu près pas le condensé grammatical, que nous n’avons d’ailleurs pas évalué.Selon l’enseignant, les élèves partent de la théorie présentée dans le manuel, après quoi il propose d’autres observations à faire au tableau. Ensuite, les élèves travaillent dans leur cahier d’activités avant d’effectuer à nouveau d’autres exercices à partir du tableau, retranscrits sur une feuille, selon les difficultés qui ont subsisté. Sauf que l’enseignant, rencontré en janvier, nous dit que tout cela est « en principe» puisqu’il n’a pas encore eu vraiment le temps de travailler sur la phrase avec ses élèves. Il nous dit que, quand il a travaillé ce thème au tableau par les années passées, il animait la classe en questionnant les élèves sur les phrases acceptables ou non, souvent à partir d’exemples tirés de letirs propres productions.11 leur demandait d’identifier les constituants de la phrase: le groupe du nom, le prédicat ou le groupe du verbe, le complément de phrase, etc. il effaçait ensuite des parties de la phrase pour leur faire évaluer si elles sont toujours acceptables ou non, et ainsi de suite. Il nous explique que sa classe est, dans ce type de contexte, comme un laboratoire, c’ est-à-dire avec qu’il encourage les élèves à user d’ une démarche scientifique, inductive. Le répondant semble favoriser un va-et-vient entre les phrases des élèves, leur observation, la réflexion théorique et la poursuite d’activités de production.
En général, notons que l’emploi, dans le matériel didactique utilisé, du terme prédicat nous étonne un peu., puisque le répondant ne l’utilisait pas aux questions Il à 14 et qu’il a seulement commencé à l’utiliser quand nous le lui avons présenté par l’intermédiaire de la définition 15.2. Outre ce fait, l’enseignant utilise (ou utilisera!) un matériel tout à fait conforme au programme, alors que sa démarche est aussi celle que recommandent de nombreux didacticiens de la grammaire. En outre, le programme de 2001 préconise une approche où les élèves construisent leurs savoirs, ce que semble favoriser cet enseignant en parlant de laboratoire d’apprentissage où il anime le groupe.

Répondant 003

Le répondant dit utiliser en classe l’ouvrage de référence Grammaire de base — et 3 cycle du primaire de Suzanne-G. Chartrand, de même que les cahiers d’activités de cette série, intitulés Activités de reflexion grammaticale 5e et 6? année(s) — celui de la 5e année pour ses élèves de 5, et celui de la 6e pour ses élèves de 6. Les élèves travaillent seuls pour terminer un chapitre par semaine de ce matériel, que l’enseignant corrige ensuite avec eux. Nous avons évalué ce matériel et considérons qu’il est tout à fait conforme au nouveau programme (d’ailleurs, notre définition 15.5 provient de cette grammaire), mais nous sommes d’accord avec le répondant quand il déplore le peu d’activités portant sur les constituants de la phrase dans les cahiers: à peine deux pages dans chacun.Celles-ci, cependant, sont bien faites et conformes, fonctionnant aussi selon un système de couleurs systématique et propre à chacun des constituants.Le répondant dit insister auprès de ses élèves sur le fait qu’une phrase devrait comporter une seule idée et qu’il vaut mieux couper et séparer les phrases que de risquer d’en rédiger qui soient agrammaticales. li dit enseigner les accords grammaticaux avec un système de flèches (partant du donneur) et par l’intermédiaire d’un apprentissage des groupes de mots. Il utilise l’effacement et le déplacement des compléments — probablement en ce qui concerne le complément de phrase, bien qu’il ne le nomme pas clairement dans cette partie de l’entrevue. Il explique la finalité de l’observation menant à la construction des savoirs par les élèves: mieux rédiger. Enfin, le répondant dit travailler beaucoup de façon à rendre les élèves capables d’identifier les catégories (ou classes) de mots, et ce, à partir de phrases, ce qui permet, selon lui, de mieux identifier les classes grammaticales des groupes de mots. Il explique finalement qu’à son école, qui est une école alternative, on n’enseigne que peu la théorie grammaticale, favorisant plutôt le développement d’un « instinct» grammatical lors de la rédaction.
Dans l’ensemble, et malgré cette dernière affirmation du répondant, il semble que l’enseignement grammatical ne soit pas négligé et qu’il s’avère plutôt conforme au programme de 2001, tant au niveau du métalangage que du type de démarche planifiée.

Table des matières

Résumés et mots clés
Remerciements
Table des matières
Liste des annexes
Liste des tableaux
Liste des abréviations et des sigles
Introduction
Première partie : la problématique
1. Thème de la recherche
2. Analyse du problème
2.1 La place de l’enseignement grammatical au Québec une perspective historique
2.2 Appel à un enseignement grammatical renouvelé 
2.2.1 Le métalangage de la grammaire traditionnelle décrié
2.2.2 La tradition et les approches pédagogiques
2.3 L’implantation de la grammaire renouvelée au Québec 
2.3.1 L’implantation dans les programmes
2.3.2 Les approches didactiques
2.3.3 La formation des enseignants
3. Problème général 
4. Problème spécifique et question de recherche 
4.1 La rareté de la recherche portant sur la phrase et la phrase de base 
4.2 Un métalangage grammatical qui manque de cohérence 
4.3 Question de recherche 
5. Pertinence de la recherche 
Deuxième partie : le cadre conceptuel 
1. Les conceptions des enseignants 
2. L’enseignement et la didactique 
2.1 La notion
2.2 Les démarches didactiques
2.2.1 La démarche déductive
2.2.2 La démarche inductive
2.3 Le matériel didactique 
3. La grammaire 
3.1 Les grammaires traditionnelle et nouvelle (renouvelée) 
3.2 La phrase de base et ses groupes constituants 
3.2.1 La phrase de base
3.2.2 Les constituants de la phrase de base
3.2.3 Autres définitions pertinentes
Troisième partie: les objectifs de la recherche 
Quatrième partie: la méthodologie de recherche 
1. Le type de recherche 
2. Le mode de collecte de données 
3. Les entrevues tests 
4. La constitution de notre échantillon 
4.1 Les critères de sélection des répondants 
4.2 Les démarches de recherche de répondants
5. Le protocole de l’entrevue 
5.1 Protocole spécifique à la première partie de l’entrevue 
5.2 Protocole spécifique à la deuxième partie de l’entrevue 
6. L’instrument de collecte des données 
7. Le traitement des données 
7.1 Particularités du traitement pour la première partie du questionnaire 
7.2 Particularités du traitement pour la deuxième partie du questionnaire
Cinquième partie: présentation et analyse des résultats 
1. Première partie de l’entrevue : informations sur les répondants 
1.1 Le sexe, la commission scolaire d’appartenance, le groupe d’âge, le nombre d’années d’expérience complétées et les caractéristiques du milieu 
1.2 Formation: programmes suivis
1.3 formation: cours de grammaire et de grammaire renouvelée
1.4 Perfectionnements ou cours suivis en relation avec la grammaire renouvelée
2. Deuxième partie de l’entrevue : Les conceptions sur la phrase de base et son enseignement
2.1 La définition de la phrase française : un modèle plutôt traditionnel 
2.2 La définition de la phrase française de base : une fusion de genres 
2.3 Les constituants de la phrase ou de la phrase de base 
2.4 L’analyse d’un ensemble de huit phrases par nos répondants
2.4.1 Phrases 14.1 et 142
2.4.2 Phrases 14.3 et 14.4
2.4.3 Phrase 14.5
2.4.4 Phrase 14.6
2.4.5 Phrase 14.7
2.4.6 Phrase 14.8
2.4.7 Synthèse de l’analyse des phrases par les répondants
2.5 Énoncés critiques et commentaires des répondants portant sur des définitions de la phrase et de la phrase de base 
2.5.1 Définition 15.1
2.5.2 Définition 15.2
2.5.3 Définition 15.3
2.5.4 Définition 15.4
2.5.5 Définition 15.5
2.5.6 Synthèse de l’analyse des définitions
2.6 Le métalangage utilisé lors de l’enseignement de la phrase ou de la phrase de base
2.6.1 Répondant 001
2.6.2 Répondant 002
2.6.3 Répondant 003
2.6.4 Répondant 004
2.6.5 Répondant 005
2.6.6 Synthèse pour le métalangage utilisé par les répondants
2.7 Les pratiques liées à l’enseignement de la phrase ou de la phrase de base 
2.7.1 Répondant 001
2.7.2 Répondant 002
2.7.3 Répondant 003
2.7.4 Répondant 004
2.7.5 Répondant 005
2.7.6 Synthèse relative aux pratiques d’enseignement de la phrase ou de la phrase de base Sixième partie: interprétation des résultats et discussion
1. Limites de la recherche 
1.1 Biais possibles 
2. Synthèse de l’interprétation des résultats
2.1 Métalangage connu par les répondants sur la phrase de base 
2.1.1 Le groupe exerçant la fonction sujet
2.1.2 Le groupe verbal exerçant la fonction prédicat
2.1.3 Le groupe exerçant la fonction complément de phrase
2.2 Métalangage utilisé en classe 
2.3 Enseignement 
3. Implications pédagogiques 
Conclusion 
Des pistes de réflexion
Une voie pour la recherche
Bibliographie

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