ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS AU SECONDAIRE

Situation professionnelle

De 2011 à 2016, j’ai participé en tant qu’enseignante d’anglais à un projet-pilote destiné à évaluer et anticiper les besoins de l’introduction de l’enseignement de l’anglais au primaire décidé par la loi sur l’enseignement obligatoire (LEO) pour les cantons romands. Cette petite révolution a amené son lot de questionnements que ce soit en termes de motivation des élèves, de compétences requises afin d’apprendre deux langues étrangères avant le cycle 3 et de formation des enseignants. Etant à la fois enseignante d’anglais, d’allemand et de français langue étrangère, ces enjeux m’intéressent tout particulièrement. Une question plus spécifique a rapidement émergé en termes de gestion de l’hétérogénéité rencontrée dans les classes. Dès l’introduction de l’enseignement de l’anglais au primaire et l’introduction de la LEO, les enseignants ont exprimé leurs craintes quant aux disparités entre les élèves en difficulté et les élèves ayant de la facilité.

Les rapports édités par l’Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) font état de demandes exprimées par les enseignants pilotes pour du matériel didactique complémentaire afin d’assurer un travail de différenciation. Ces mêmes craintes et demandes ont été réitérées par une grande partie des enseignants d’anglais du secondaire présents lors d’une réunion organisée par la Direction générale de l’enseignement obligatoire du canton de Vaud (DGEO)1 et durant laquelle des pistes de différenciation ont été proposées. La nouvelle méthode d’enseignement de l’anglais, « English in Mind » éditée par Cambridge University Press (CUP) qui accompagne le projet-pilote devrait aider les enseignants à répondre aux difficultés d’enseignement rencontrées avec les élèves. Les auteurs, conscients des enjeux évoqués plus haut, ont ajouté aux nouvelles éditions une large palette d’exercices différenciés et des feuilles de route afin de faciliter le travail des enseignants.

Buts visés et apports au champ professionnel

L’objectif de cette de recherche est de déterminer les aspects positifs et ceux qui restent à améliorer en termes de gestion de l’hétérogénéité en classe d’anglais. Ce travail, je l’espère, apportera quelques réponses et permettra de remettre en question notre rapport à la différenciation pédagogique. En effet, cette dernière ne signifie pas de diminuer les objectifs à atteindre pour nos élèves en difficulté mais de mettre en place différentes stratégies ou cheminements afin que tous les élèves puissent atteindre les seuils minimaux de compétences. Dans un premier temps, nous nous intéresserons au cadre légal entourant la mise en oeuvre de l’enseignement de l’anglais au secondaire dans les cantons romands depuis la révision de la LEO et l’introduction d’HarmoS. Nous présenterons ensuite les caractéristiques de la didactique de l’enseignement des langues étrangères qui met l’apprenant au centre des apprentissages et qui favorise un enseignement de type communicatif. Nous examinerons alors la nouvelle méthode « English in Mind » qui a été retenue pour les classes d’anglais du cycle 3. Finalement, à la lumière des apports des théories sur la différenciation pédagogique, nous mettrons en évidence les éléments liés à la mise en place d’un enseignement différencié en classe de langue étrangère. Les observations que nous avons menées dans différentes classes pilotes d’anglais du canton de Vaud nous donneront un éclairage sur les pratiques de différenciation menées en classes d’anglais.

Enseignement de l’anglais aux cycles 2 et 3 en Suisse romande – Contexte En 2013, l’introduction de la LEO et d’HarmoS sur le canton de Vaud a eu comme conséquence de voir passer un système secondaire basé sur trois voies, la voie secondaire à baccalauréat (VSB), générale (VSG) et à options (VSO) à deux voies, la voie prégymnasiale (VP) et la voie générale (VG). En VG, les élèves sont répartis en deux niveaux (niveau 1 pour le niveau d’exigences de base et 2 pour le niveau d’exigences supérieures) pour certains cours (français, maths, allemand). Un autre changement important est l’introduction de l’anglais au primaire, dès la 7e année à raison de 2 périodes par semaines. Les élèves ont donc déjà bénéficié de deux ans de formation d’anglais lorsqu’ils débutent le 3e cycle, dès l’âge de 12 ans. La volonté d’intégrer deux langues étrangères dès le primaire répond aux exigences fixées par la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) afin de répondre aux objectifs d’apprentissages des langues soutenus par le Conseil de l’Europe2. Les cantons romands et alémaniques ont pour tâche d’harmoniser l’enseignement des langues à l’école obligatoire et de structurer l’enseignement, entre autres, en mettant à disposition une formation des enseignants et des instruments communs.

L’introduction de l’anglais au primaire a débuté sous forme de projet-pilote en 2011 dans tous les cantons romands francophones, Vaud, Valais, Neuchâtel, Jura, Fribourg et Berne (sauf Genève qui ne participe pas à la phase pilote) et a été évaluée et documentée par l’Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) dès 2007. Une des raisons principales de cette recherche a été de déterminer les besoins sous-jacents à cet enseignement précoce d’une deuxième langue étrangère ainsi que les résultats de l’introduction de celle-ci (Elmiger, 2007). Le rapport final publié en 2014 (Elmiger & Singh, 2014) met en évidence plusieurs éléments. Tout d’abord, à leur arrivée en 9e année alors qu’ils ont généralement entre 12 et 13 ans, les élèves présentent des niveaux très hétérogènes en anglais. Même si les enseignants admettent que la transition du cycle 2 au cycle 3 se passe généralement bien, les élèves arrivent en 9e année avec un bagage linguistique très varié. Selon ces auteurs, le nouvel enseignement de l’anglais au cycle 3 dans les cantons romands cités plus haut entraine de constants défis tel que la gestion de l’hétérogénéité dans les classes. Ce défi est d’autant plus marqué lors du passage du cycle 2 au cycle 3 alors que les enseignants passent d’un enseignement relativement ludique à un enseignement mettant en avant des aspects plus fonctionnels de la langue et moins inductif.

Principes didactiques : approche communicative et perspective actionnelle « English in Mind » est conforme aux objectifs décrits dans le nouveau plan d’études romand, présentés au point 2.1. En effet, l’approche didactique répond au PER en s’inscrivant dans une approche communicative, actionnelle et fonctionnelle de l’enseignement des langues (Parminter, 2015). L’approche fonctionnelle a en premier lieu fait état de la nature intrinsèquement situationnelle du langage. Une langue ne peut s’enseigner hors contexte et uniquement sous forme de règles de grammaire ou de phrases toutes faites. L’approche communicative, devenue une pratique incontournable de l’enseignement des langues étrangères, va plus loin et stipule que le langage étant un processus de communication, il est plus facile et pertinent de l’enseigner dans le contexte le plus naturel possible et ayant du sens pour l’apprenant. Cette approche a stimulé un enseignement centré sur l’apprenant et mis en avant le sens de la communication et non de l’expertise de l’apprentissage d’une langue. Cette approche a donné naissance à un enseignement basé sur la tâche à accomplir, traduction française du task-based learning, avec l’idée d’étayer différences tâches à accomplir en vue de faire produire à l’élève un projet en fin de séquence ayant nécessité des échanges communicatifs pertinents en vue de sa réalisation.

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Table des matières

1. INTRODUCTION
1.1 Situation professionnelle
1.2 Buts visés et apports au champ professionnel
2. PROBLEMATIQUE : ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS AU SECONDAIRE
2.1 Enseignement de l’anglais aux cycles 2 et 3 – Contexte
2.2 Moyens d’enseignement « English in Mind
2.2.1 Cadre légal
2.2.2 « English in Mind 11e » – Descriptif
2.2.3 Principes didactiques : approche communicative et perspective actionnelle
2.2.4 Approche communicative : spécificités
2.2.5 Perspective actionnelle : spécificités
2.3 La différenciation pédagogique avec « English in Mind 11e
2.3.1 L’avis d’une co-auteure : Sue Parminter
3. CADRE CONCEPTUEL : LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE
3.1 La différenciation pédagogique : historique et définition
3.1.1 Historique
3.1.2 Définition
3.2 Des outils pour différencier
3.2.1 Planification et repérage des obstacles
3.2.2 Identifier les profils d’apprentissages des élèves
3.2.3 Dispositifs de différenciation
3.2.4 L’évaluation formative et la régulation des apprentissages
4. LA PRATIQUE DE LA DIFFERENCIATION DANS LES CLASSES DE LANGUES ETRANGERES
4.1 Bases théoriques
4.2 Réalités de la pratique
5. QUESTIONS DE RECHERCHE
6. METHODOLOGIE
6.1 Echantillon
6.2 Elaboration de la grille d’observation
6.3 Description apriori de la séquence observée
7. PRESENTATION DES RESULTATS
7.1 Enseignant A
7.1.1 1ère observation – Enseignant A
7.1.2 2e observation – Enseignant A
7.2 Enseignant B
7.2.1 1ère observation – Enseignant B
7.2.2 2e observation – Enseignant B
7.3 Enseignant C
7.3.1 1ère observation – Enseignant C
7.3.2 2e observation – Enseignant C
8. DISCUSSION
8.1 Réponses aux questions de recherche
8.2 Objets de différenciation privilégiés
8.3 Le matériel utilisé pour différencier
9. CONCLUSION
9.1 Synthèse
9.2 Limites et perspectives
9.3 Prise de conscience du développement professionnel
10. BIBLIOGRAPHIE
11. ANNEXES