Enseignants travaillant auprès d’élèves ayant un trouble du spectre de l’autisme

Le projet de la Région Académique des Pays de la Loire 2018-2022

               Ces cadres apportés par la Loi et les circulaires qui en découlent nous donnent des appuis solides pour faciliter ces mises en œuvre dans les écoles au quotidien. Au niveau académique, la question de l’éducation inclusive est de fait une priorité. Le Projet3 de l’Académie de Nantes 2018-2022 est articulé autour de 4 ambitions : réussite, insertion, solidarité, coopération. Dans chacune de ces quatre ambitions, l’équité et la confiance en sont les valeurs fondatrices et la prise en compte des besoins particuliers, le fil conducteur. « Ne laisser personne au bord du chemin », cette phrase caractérise ici l’ambition académique de solidarité qui vient trouver ses points d’ancrage dans l’affirmation de la nécessité de réussir l’inclusion au quotidien, d’apporter les réponses adaptées aux besoins des élèves malades et porteurs de handicap et de développer et renforcer la prise en compte partagée des besoins de ces derniers. Ces orientations, ces ambitions sont nos lignes directrices et guident aujourd’hui les actions dans les départements, dans les écoles, auprès des équipes enseignantes dans les classes et auprès des partenaires de l’École inclusive.

Les caractéristiques des Troubles du Spectre Autistique (TSA)

              La classification de référence citée plus haut, DSM-5, évoque aujourd’hui les caractéristiques de l’autisme sous forme de dyade :
-Déficit de la communication et des interactions sociales. On peut alors observer un déficit de réciprocité sociale ou émotionnelle ; un déficit des comportements non verbaux ; un déficit du développement.
-Caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts. Ces manifestations peuvent être remarquées par des mouvements répétitifs ou stéréotypés ; une intolérance aux changements, une adhésion inflexible des routines ; des intérêts restreints ou fixes, anormaux dans leur intensité ou leur but et enfin, par une hyper ou une hypo sensibilité aux stimuli sensoriels.

La Compétence d’autorégulation et les enjeux du dispositif

               Il s’agit de la capacité à adopter un comportement adapté, à être attentif, à se motiver, à prendre des initiatives, agir, développer des compétences cognitives, sociales et émotionnelles afin de vivre des réussites en classe ordinaire. L’enjeu du dispositif Autorégulation est de permettre aux élèves avec TSA une scolarisation en milieu ordinaire à temps plein, et de démontrer les bénéfices de l’approche auprès de tous les élèves. L’objectif est de mettre en œuvre la coopération au sein d’une école ordinaire (Éducation Nationale/Médico-social) et de faire évoluer les gestes professionnels des enseignants (notamment en passant de la compensation à l’accessibilité) au profit de tous les élèves. Cette évolution est possible notamment grâce à une formation continue et in vivo. Les pratiques de l’ensemble de la communauté éducative sont supervisées chaque période scolaire par une collaboratrice de Stéphane Beaulne, AnneSophie Morena, elle-même formée à l’autorégulation au Canada auprès de ce dernier. Ancienne directrice d’un établissement médico-social accueillant des enfants autistes, Mme Morena assure la supervision des dispositifs.

Les processus médiateurs

                Bandura, traduit par Lecomte (2004), explique comment, selon lui, les croyances d’efficacité personnelle produisent leurs effets : les médiateurs nommés processus cognitifs, motivationnels, émotionnels et de sélection entrent alors en action. Ainsi, les enseignants qui interviennent auprès des élèves présentant des comportements difficiles activent les différents processus médiateurs en fonction de leur croyance. L’enseignant qui a un Sentiment d’Efficacité Personnelle élevé, interprète les situations complexes de classe à gérer comme surmontables car il se remémore cognitivement les stratégies efficaces pour agir et peut ainsi anticiper. Le processus motivationnel entre en action quand l’enseignant attribue ses succès et ses échecs à ses efforts, il est ainsi plus enclin à les reproduire et c’est ainsi que la motivation s’accroit. Le processus émotionnel agit sur l’interprétation de l’expérience vécue chez l’enseignant, ainsi plus il croit être en mesure de gérer des situations complexes en classe, moins il s’inquiète. Enfin, le processus de sélection entre en jeu pour montrer que plus l’enseignant se juge capable d’affronter des activités ou des situations et plus son choix sera grand. C’est ainsi que les enseignants sont constamment influencés par leur Sentiment d’Efficacité Personnelle dans leurs choix, leurs décisions, leurs actions…en lien avec leur environnement professionnel.

Une nouvelle échelle de mesure du SEP

             A la suite de Gibson et Dembo (1984), Tschannen-Moran et al (1990), (cités par Gaudreau et al., 2012), proposent d’ajouter deux sous-dimensions au Sentiment d’Efficacité Personnelle : la croyance quant à la responsabilité personnelle dans les résultats positifs des élèves et la croyance quant à la responsabilité personnelle dans les résultats négatifs des élèves. Ils démontrent également que les études qui ont utilisé une mesure globale du SE, associant Sentiment d’Efficacité Personnelle et Sentiment d’Efficacité Générale, révèlent des « résultats ambivalents ». Ils valident donc une nouvelle échelle de mesure, soit l’échelle OSTES (Ohio State Teacher Efficacy Scale) (Tschannen-Moran et Hoy, 2001). C’est la traduction francophone de cette échelle que nous utiliserons dans notre recherche. Nous développerons ce point dans la partie Méthodologie.

L’autisme

              X1 évoque le spectre de l’autisme et sa caractérisation plutôt difficile et surtout très variée et large. Il évoque également les idées préconçues et les représentations autour de l’autisme, qui à ce jour ont pu être balayées par des apports théoriques qui lui permettent de mieux déterminer les caractéristiques des troubles. X1 parle de manque de compréhension des codes sociaux, besoin de sécurisation de l’environnement et de clarification des codes…Il insiste sur le fait que les élèves avec autisme développent des troubles du comportement de par leur manque d’appropriation de ces codes. Il s’agit donc d’un phénomène de réaction en lien avec un manque de compréhension d’un attendu. Il n’avait jamais été formé à ce type de trouble avant la mise en place du dispositif. E2 définit les TSA principalement par le trouble de la socialisation qui peut les affecter. Elle insiste également, comme X1, sur l’effet de ces troubles sur le comportement de l’élève. Elle évoque les comportements restreints mais reste évasive sur la caractérisation des troubles. Nous pouvons néanmoins noter, que comme X1, E2 évoque les troubles du comportement comme étant une des conséquences des troubles distinctifs de l’autisme et qu’ils peuvent donc être atténués ou diminués. E2 n’a jamais eu de formation à ce sujet auparavant. A3 évoque le spectre de l’autisme et l’infinité de profils d’élèves et donc l’absence de réponse unique dans ce domaine. Elle s’inscrit pleinement dans une démarche d’observation active du besoin, insistant sur le fait que c’est bien l’entourage qui doit s’adapter, ajuster…et non l’élève autiste. F4 exprime ses difficultés à définir l’autisme, en lien notamment avec les profils très différents des élèves. F4 évoque les difficultés dans les interactions sociales, l’écart avec la norme. Il n’a jamais été formé à ce sujet avant cette année. Trois enseignants sur 4, X1, E2 et F4 s’ils n’ont jamais été formés à l’autisme avant montrent qu’ils en ont aujourd’hui une définition, bien que générale, assez juste de ce qu’est l’autisme aujourd’hui. A3 montre une nouvelle fois une réflexion et une analyse plus approfondie sur la question en mettant en avant, d’une part, les caractéristiques de l’autisme mais en faisant le lien directement avec sa pratique et ce qu’elle doit engager pour accompagner au mieux ses élèves. Elle analyse, observe et évalue ses élèves en terme de besoins et construit sa pratique en fonction de ceux qu’elle a identifiés.

Table des matières

1 Introduction
2 Des politiques éducatives qui cadrent notre action
2.1 La Loi 2005
2.2 La loi 2013
2.3 Le projet de la Région Académique des Pays de la Loire 2018-2022
2.4 Le 4ème Plan Autisme 2018-2022
2.5 Le Projet Régional Santé des Pays de la Loire 2018-2022
3 Des éléments de littérature qui viennent corroborer cette première question en lien avec la scolarisation en classe ordinaire des élèves avec Troubles du Spectre Autistique 
3.1 Le comportement problème
3.2 Les élèves avec Troubles du Spectre Autistique (TSA)
3.2.1 Les Troubles du Spectre Autistique (TSA)
3.2.2 Les difficultés de comportement des élèves autistes et les conséquences à l’école
4 Le contexte d’étude
4.1 Le dispositif Autorégulation : un dispositif innovant en Vendée
4.1.1 La Compétence d’autorégulation et les enjeux du dispositif
4.1.2 La Supervision
4.1.3 Les dispositifs Autorégulation en Vendée
4.2 Un dispositif expérimental
5 Cadre théorique
5.1 Théorie sociocognitive : une psychologie sociale et cognitive
5.2 Le Sentiment d’Efficacité Personnelle (SEP)
5.2.1 Le concept
5.2.2 Les processus médiateurs
5.2.3 Les fondements du développement professionnel des enseignants
5.2.4 Le Sentiment d’Efficacité personnelle et l’interaction avec l’environnement
5.3 Le SEP des enseignants
5.3.1 Le Sentiment d’Efficacité des enseignants (SE)
5.3.2 Le Sentiment d’Efficacité Personnelle des enseignants (SEP)
5.4 Le Sentiment d’Efficacité Personnelle face aux élèves développant des comportements difficiles
6 La question problématisée et les hypothèses qui en découlent
6.1 La question problématisée
6.2 Les hypothèses
6.2.1 Hypothèse 1 : Une source du sentiment d’efficacité personnelle en lien avec l’éducation inclusive et les difficultés de comportement serait les apports et la forme de la formation portée par le dispositif
6.2.2 Hypothèse 2 : Une source du sentiment d’efficacité personnelle en lien avec l’éducation inclusive et les difficultés de comportement serait la présence de professionnels de différents secteurs et de compétences différentes in situ, les pratiques collaboratives et le soutien perçu
7 Méthodologie
7.1 Les participants à la recherche
7.2 Les instruments de recherche
7.2.1 L’échelle de Sentiment d’Efficacité Personnelle
7.2.2 Les entretiens semi-directifs
7.2.3 Les transcriptions
7.3 L’analyse des données
7.3.1 Le sentiment d’Efficacité Personnelle
7.3.2 Ce qui vient influencer le Sentiment d’Efficacité Personnelle
8 Résultats et Analyses
8.1 Le Sentiment d’Efficacité Personnelle : Résultats et Analyses
8.2 Ce qui vient nourrir le Sentiment d’Efficacité Personnelle
8.2.1 Identification des thèmes en lien avec les hypothèses étudiées
8.2.2 Analyse et résultats
9 Discussion
9.1 Hypothèse 1 : Une source du sentiment d’efficacité personnelle en lien avec l’éducation inclusive et les difficultés de comportement serait les apports et la forme de la formation portée par le dispositif
9.2 Hypothèse 2 : Une source du sentiment d’efficacité personnelle en lien avec l’éducation inclusive et les difficultés de comportement serait la présence de professionnels de différents secteurs et de compétences différentes in situ, les pratiques collaboratives et le soutien perçu
9.3 Limites et intérêts de l’étude menée, perspectives
10 Conclusion
11 Bibliographie
12 Annexes-Listes des annexes

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